Психологическая коррекция коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждении
высшего образования
«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
      (КГПУ им. В.П. Астафьева)
Институт социально-гуманитарных технологий
Кафедра специальной психологии

Комракова Ольга Вадимовна
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Психологическая коррекция коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Направление подготовки 37.03.01 «Психология»
Направленность (профиль) образовательной программы Клиническая психология


ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ
 
Зав. кафедрой д.м.н., профессор Шилов С.Н.
(ученая степень, ученое звание, фамилия, инициалы)

______________________________
(дата, подпись)
                                                                                Руководитель
                                                                                к.м.н., Бардецкая Я.В.___________________
(ученая степень, ученое звание, фамилия, инициалы)

                                                                               Дата защиты___________________
  
                                                                               Обучающийся Комракова О.В.___         _         
(фамилия, инициалы)

____________________________
(дата, подпись)

                                                                               Оценка_________________________
(прописью)



Красноярск 2018
      
     Содержание
     
Введение...................................................................................................................3
Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования	8
1.1. Проблема изучения коммуникативных навыков старших дошкольников в психологической литературе	8
1.2. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста	14
1.3. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.......................................................................................................22
Выводы по первой главе	30
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня	32
2.1. Организация, методы и методики исследования	32
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования особенностей коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня	37
Выводы по второй главе	46
Глава III. Программа психологической коррекции коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня……..........................48
3.1. Теоретико – методологические основы формирующего эксперимента…48
3.2. Методы психологической коррекции по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ……………………………........................................................................52
3.3. Контрольный эксперимент и его анализ……………………………….….66
Выводы по третьей главе………………………………………………………..76
Заключение………………………………………………………………………77
Список используемой литературы……………………………………………..81
Приложение……………………………………………………………………...86
     Введение
     
     Актуальность исследования. Жизнь человека проходит в общении и межличностных контактах. В жизни ребенка речь выполняет многообразные функции. Основной и первоначальной функцией речи является коммуникативная - средство общения. Речь имеет большое значение для развития ребенка в целом, выступая как основа в развитии познавательной деятельности и как высший регулятор поведения ребенка.
     Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.), общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя. Особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи заслуживают особого внимания. У таких детей, по данным Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них невозможно или осуществляется дисгармонично. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.
     Данная проблема имеет особую значимость для детей старшего дошкольного возраста, характеризуется это недостаточной сформированностью дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляцией, неадекватной оценкой своего места в мире взрослых людей, и, следовательно, недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей, которые играют большую роль в готовности ребенка к школьному обучению. 
     Вопросы изучения коммуникации и речи поднимались в исследованиях психологов, педагогов, социологов, лингвистов, биологов и представлены в работах, как мировых, так и отечественных ученых: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и других. Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно. Низкий уровень развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет эффективно реализовать потребность в общении, во взаимодействии с окружающим миром.
     Проблема исследования. Заключается в изучении уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику дошкольного образования  психологической программы по их развитию.
     Объект исследования: коммуникативные навыки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     Предмет исследования: психологическая коррекция коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     Гипотезой исследования послужило предположение о том, что использование разработанной нами психокоррекционной программы окажет положительное влияние на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность психокоррекционной программы, направленной на развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     В соответствии с поставленной целью предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы исследования в психолого-медико-педагогической литературе.
2. Изучить особенности и уровень сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
3. Обосновать, разработать и подтвердить эффективность психокоррекционной программы по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении научных представлений о коммуникативных навыках детей старшего дошкольного возраста с ОНР и их значимости в психическом и социальном развитии личности.
     Практическая значимость исследования определяется тем, что представленные в выпускной квалификационной работе материалы, раскрывающие особенности и коррекцию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, могут быть использованы психологами, педагогами и другими специалистами, работающими с данной категорией дошкольников.
     Методы исследования. Для реализации целей и поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 
     1) теоретические (анализ психолого-медико-педагогической литературы по проблеме исследования); 
     2) эмпирические методы (изучение психолого-педагогической документации на каждого ребенка, принимавшего участие в исследовании; констатирующий эксперимент; опрос; беседа; наблюдение); 
     3) методы количественной, качественной обработки данных и интерпретационные методы.
     В психологическое исследование нами были включены следующие психодиагностические методики:
* Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман, 1992 г.).
* Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений по методике «Два домика» (Т.Д. Марцинковской, 1994 г).
* Диагностическая методика «Секрет» («Подарок») (Т.А. Репиной, в модификации Т.В. Антоновой).
     Организация исследования. Базой исследования явился МБДОУ «Детский сад № 8 г. Ачинска. В исследовании принимали участие 20 детей возраста 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.
     
     Этапы проведения исследования.
     Исследование проводилось в 2017-2018 учебном году в пять этапов:
     Первый этап (сентябрь 2017 – октябрь 2017) – анализ общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования;
     Второй этап (ноябрь 2017 –декабрь 2017) – формулирование проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ, целей и задач; уточнение объекта и предмета исследования; разработка плана эксперимента;
     Третий этап (январь 2018 – февраль 2018) – подбор диагностического инструментария для экспериментального изучения особенностей коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     Четвертый этап (март 2018 – апрель 2018) – выявление особенностей коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ результатов исследования, разработка и реализация психокоррекционной программы.
     Пятый этап (май 2018) – обработка результатов формирующего эксперимента, анализ эффективности разработанной психокоррекционной программы по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Обобщение результатов исследования, оформление выводов и заключений.
     Структура и объем выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (в количестве 100 источников), приложения. Включает 6 таблиц и 9 рисунков.
     
     
     
     

Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1. Проблема изучения коммуникативных навыков в психологической литературе

     Жизнь любого человека наполнена контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Общение -  это коммуникация, обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями, это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Концептуальные разработки проблемы коммуникации связаны с трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.И. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Г.Г. Почепцов, В.А.Спивак и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
     Понятие «коммуникация» рассматривается в работах таких выдающихся личностей как: А. Зверинцев, Г.Г. Почепцов В.А. Спивак, М.А. Василик, Ф.И. Шарков и др. А. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. Г.Г. Почепцов в книге «Теория коммуникации» под коммуникацией понимает «процессы перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы».
     А вот как определяет коммуникацию В.А. Спивак в книге «Корпоративная культура»: «Коммуникация - это обмен информацией в процессе деятельности, общение (а также пути сообщения)». Коммуникация включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.
     В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины равными. В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община» [62]. Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. По мнению психологов, коммуникация - это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.
     По своей структуре коммуникативные умения являются сложными; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений (Л.Р. Мунирова).
     Коммуникативные навыки - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. (А.А. Князькова).
     Важным условием, которое свидетельствует о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности принять другую точку зрения, т.е. в общении всегда есть диалог. В психологии общение рассматривается как особая деятельность (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.) Основу для данного подхода составляет теория деятельности, которая разрабатывалась в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более). Общение в любых случаях направлено на другого человека. Этот человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение - это главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, которая предполагает встречную направленность партнеров. Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно имеет свое содержание, которое связывает. Это может быть либо совместная деятельность, направленная на достижение результата, либо тема разговора, либо обмен мнениями по поводу какого-либо события. Главное, чтобы этот предмет общения были общими для людей, вступивших в общение.
     Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л. С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения. 
 	С. Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации. Способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми есть коммуникативная компетентность. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия
По мнению Лисиной М.И., общение в деятельности педагогов, родителей выступает:
* как средство решения учебно-воспитательных задач;
* как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты;
* как способ развития его коммуникативности со взрослыми и сверстниками;
* как необходимое условие его социально-личностного развития [48].
   Таким образом, по М.И. Лисиной, общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
   Из определения можно заключить, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную [48].
   По Лисиной М.И. коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, которые сознательно ориентированы на смысловое восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.
Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (или воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.
     Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга.
     Перцептивная сторона общения является очень важной и обязательной составной частью коммуникации, потому что эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети, прежде всего, ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам [48].
     М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:
* экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);
* предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);
* речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
   Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором они перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве [50]. 
   По мнению Козловой С.А. и Куликовой Т.А общение - это, прежде всего, процесс установления контактов. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание общающимися людьми, а также взаимное восприятие, понимание и оценка друг друга [37]. Именно в общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия. Общение сопровождает нас повсюду - ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним. В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен близким и друзьям. Ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует имеющиеся у него коммуникативные способности и коммуникативные навыки [11]. Способность к общению определяется некоторыми особенностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми. По мнению Галигузовой Л.Н способность к общению включает в себя 3 основных составляющих:
* мотивационную («Я хочу общаться»);
* когнитивную («Я знаю, как общаться»);
* поведенческую («Я умею общаться»).
   Первая составляющая («область желания»), по Галигузовой Л.Н., включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, замкнуты. Они стремятся большую часть времени проводить в одиночестве [14]. 
   Вторая составляющая коммуникативных способностей - область знания - определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают малышу, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. Внутренние представления ребенка о способах и средствах общения формируются незаметно, в ежедневном взаимодействии с родителями, воспитателями, другими детьми [14]. 
   Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении - третья составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к своему мнению, умение слушать, умение эмоционально сопереживать [14]. 
   Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех составляющих: мотивационную, когнитивную, поведенческую. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них мы можем говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных умений. 


1.2. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста	

     Старший дошкольный возраст имеет важное значение для психического развития ребенка, так как именно в этот период происходит формирование новых психологических механизмов деятельности и поведения. В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляются новые образования. К ним относятся произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия. Начинает формироваться способность управлять своим поведением, а также происходят изменения в представлениях ребенка о себе, в его самосознании и самооценке. Важным изменением в деятельности ребенка является появление произвольности, которая является регулятором собственного поведения дошкольника, а не внешних, окружающих его предметов. 
     Эмоциональные процессы в старшем дошкольном возрасте становятся более уравновешенными. Но в то же время в данный период эмоциональная жизнь ребёнка становится насыщеннее и интенсивнее. У ребенка появляются такие эмоции, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без которых общение и взаимодействие детей будет невозможно. Вся та деятельность, в которую включается дошкольник (игра, рисование, лепка, конструирование, помощь в делах) должна иметь яркую эмоциональную окраску, ребенок должен интересоваться ею, иначе она не состоится или быстро разрушится.
 	Важно отметить, что развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств и потребностей. То есть в данный период формируются все стороны
личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая. Такие отечественные ученые, как Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, которая подчинена социальным нормам и требованиям. К концу дошкольного возраста у детей происходит формирование самооценки, содержанием которой является уровень развития практических навыков и моральных качеств ребенка, которые выражаются в подчинении нормам поведениям и правилам, установленным в данном коллективе. Необходимо отметить, что самооценка дошкольника в целом находится на высоком уровне, что помогает ребенку осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. 
     А. В. Запорожец отмечал, что дети в старшем дошкольном возрасте уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся понять суть вещей и взаимосвязь различных явлений. В этом возрасте становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, новых способов обобщения, которое происходит на основе развернутой предметной деятельности дошкольника [30]. 
     По мнению Г.Н. Гришиной, в дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к окружающему миру. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей [18]. Деятельность и отношения взрослых и сверстников становятся основой для формирования навыков общения, которые влияют на социальное поведение ребенка в будущем. Важно отметить, что в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми: как со взрослыми, так и со сверстниками. Первый опыт таких отношений становится основой, на которой строится дальнейшее развитие личности ребенка. Дошкольники постоянно находятся в ситуациях общения, активного взаимодействия друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью.
     В трудах Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной прослеживается мнение о том, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей и успешно социализироваться; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя. 
     Согласно концепции, М. И. Лисиной, к 7 годам у ребенка формируется внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая характеризуется тем, что общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира [49]. Личностные мотивы при данной форме общения являются ведущими. М.И. Лисина писала о том, что: «Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность». Взрослый для ребенка выступает как конкретный человек и член общества. Дошкольника начинают интересовать не только ситуативные проявления взрослого по отношению к себе (внимание, доброжелательность и т.д.), но и различные другие аспекты (где он живет, кем работает и т.д.). Также, ребенок готов рассказывать о себе и о своем близком окружении. 
     В старшем дошкольном возрасте взрослый для ребенка является источником знания и собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности. Также, для дошкольников характерно не только стремление к тому, чтобы взрослый относился к нему с вниманием и уважением, но и понимал его и сопереживал. Именно это стремление во взаимопонимании и сопереживании со стороны взрослого является основной для внеситаутивно-личностного общения. Для ребенка становится важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым, так как их совпадение будет служить доказательством ее правильности. Речь является основным средством для данной формы общения. 
     Внеситуативно-личностная форма общения способствует формированию и соблюдению этических и нравственных ценностей, норм поведения и их соблюдения, а также, ребенок учится видеть себя со стороны, что является важным условием осмысленной регуляции своего поведения. Именно в этот период происходит интенсивное развитие и осмысление дошкольником понятий: «добро» и «зло». 
     Л.А. Венгер занималась исследованием различных схем поведения дошкольника в отношении близких и незнакомых взрослых. По результатам его исследования было выявлено, что в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях, связанных с близким и посторонним взрослым [11]. 
     Л.Н. Галигузова и Е.О. Смирнова отмечают, что социальная ситуация развития старшего дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реально окружающих ребенка взрослых появляется еще и «идеальный» взрослый [49]. Он считается «идеальным» потому, что существует только в сознании ребенка в виде идеи, а не как реальный и конкретный человек; а также, он воплощает в себе образ какой- либо общественной функции: взрослый - папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Важно отметить, что этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и является мотивом действий дошкольника. Дошкольник хочет быть похожим на этого идеальный взрослый. Главная потребность ребенка - быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но дошкольник не может реально включиться во взрослую жизнь, в силу ее сложности и своих ограниченных возможностей [77]. 
     Противоречие социальной ситуации развития дошкольника заключается в том, что происходит несоответствие между его стремлением походить на взрослого и невозможностью реализовать это стремление в действительности. 
     Важно отметить, что в период старшего дошкольного возраста ребенок активно взаимодействует и со сверстниками. Ж. Пиаже в своих работах обращал внимание на сверстника, как важного фактора и необходимого условия социального и психологического развития ребенка [63]. 
     Я.Л. Коломинский отмечал, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для появления добрых чувств к другим людям [88]. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются такие механизмы межличностного восприятия и понимания, как: эмпатия, рефлексия, идентификация, которые лежат в основе формирования положительный личностных качеств (сочувствие, сопереживание, поддержка, чувство справедливости). 
     В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что другие дети, также, как и он сам, имеют устойчивые убеждения, взгляды, с которыми необходимо считаться и к которым необходимо прислушиваться [51]. Поэтому у ребенка может проявляться сопереживание по отношению к сверстнику и наблюдаться потребность в эмоциональной поддержке. Дошкольник начинает видеть в своем сверстнике не только ситуативные проявления, но начинает обращать внимание и на его желания, предпочтения. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями. Но конкурентная, соревновательная основа в отношениях все же сохраняется [5]. 
     К 6 годам у большинства детей появляется непринужденное и бескорыстное желание оказать помощь сверстнику, подарить ему что-нибудь или пойти на уступку. Также, существенно повышается в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность. Дошкольникам важно знать, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки читает), и основой этому является интерес к личности сверстника. Таким образом, можно сделать вывод о том, что мысли и действия старших дошкольников устремлены как на положительную оценку взрослого, так и на сверстника [10]. 
     К концу дошкольного возраста между детьми начинают завязываться крепкие избирательные привязанности. Дети могут объединяться в небольшие группы (по 2-3 человека) и открыто показывать предпочтение своим друзьям. В поведении и отношениях таких детей наблюдается открытость и доверие. Дошкольники стремятся поделиться своими мыслями, предпочтениями, планами со сверстником. Демонстрируемое поведение свидетельствует о том, что именно в старшем дошкольном возрасте необходимо формировать коммуникативные навыки детей и способствовать образованию условий для их межличностного общения и взаимодействия. 
     В старшем дошкольном возрасте происходит расширение возможностей общения детей и углубляется его содержание за счет сформированного уровня развития речи. На протяжении всего дошкольного возраста у ребенка происходит практическое овладение речью. Многочисленные исследования подтверждают, что речь как средство коммуникации в дошкольном детстве сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, которая полноценно описывает ситуацию или же какое- либо событие. На протяжении дошкольного возраста приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Происходит их расширение: от стремления выразить свои субъективные впечатления (удовольствие, неудовольствие или удивление) до различных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта [4]. 
     Также, важно отметить, что в дошкольном возрасте интенсивно растет словарный состав речи. И.В. Шаповаленко выделяет основные направления речевого развития: 
* расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи; 
* появление феномена детского словотворчества, которое служит развитию когнитивных и языковых структур; 
* уменьшение эгоцентризма в детской речи; 
* развитие фонематического слуха; 
* развитие функций речи [96].
 	Таким образом, речь является одной из важнейших психических функций, она отражает протекание мыслительных операций, эмоциональных состояний, играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. 
     К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть такими коммуникативными навыками, как: умение сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, говорить самому. 
     В большинстве случаев, труднoсти в общении испытывают дети с общим недоразвитием речи. Помимо этого, у дошкольника может быть нарушено развитие высших психических функций таких как: память, внимание, мышление, а также эмоциональная сфера (недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, небольшой объем мимических и пантомимических средств, слабость артикуляционной и тонкой моторики). Низкий уровень развития данных показателей снижает коммуникативные возможности детей. 
     При отсутствие необходимых коммуникативных навыков у ребенка появляются трудности в общении со сверстниками и взрослыми: повышается тревожность, появляется замкнутость, нерешительность, стеснительность в общении с другими, неумение высказать свою точку зрения. Возможно проявление негативного отношения к общению. Дошкольник может не приниматься сверстниками, если он мало общается с ними, п.......................