Психолингвистические основы обучения второму иностранному языку

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ



Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования.



«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»



	Историко-филологический 
факультет

	

	

	Кафедра «Иностранные языки 
и методика преподавания иностранных языков»

	

Направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» 


	

	Профиль подготовки «Немецкий язык. Францзский язык» 



				БАКАЛАВСКАЯ РАБОТА



на тему

«Особенности организации процесса обучения второму иностранному языку на примере обучения разным аспектам речи»

	

	











Студент                                                       Питанова Алина Юрьевна                   .

Руководитель                                             к.п.н., доцент   Воеводина И.В.          .     

Нормоконтролёр                                               к.п.н., доцент   Шурыгина Ю.А.   . 

Заведующий кафедрой                             к.и.н.,   доцент Алешина Е.Ю..          .

Работа защищена с отметкой____________ __(протокол заседания ГЭК от___№______)



Секретарь ГЭК .                                                                                                      .







Пенза 2017.




Психолингвистические основы обучения второму иностранному языку 



Общеизвестным является тот факт, что изучение второго иностранного языка происходит быстрее и легче, чем первого. Однако углубившись в этот вопрос, мы столкнулись с научными исследованиями, опирающимися на психологический и педагогический эксперимент, которые показали, что проблемы мультилингвального (многоязычного) обучения крайне сложны. Ознакомимся с наиболее значимыми.

1. Овладение вторым иностранным языком, в нашем случае немецким на базе английского, в условиях взаимодействия трех языков — родного, первого иностранного языка и второго — порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности: 

а) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении ИЯ1, но и со стороны ИЯ1;

б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса. 

2. Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка (язык X) и первого иностранного языка (язык Y) на изучаемый второй язык (язык Z), охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности (продуктивной и рецептивной) на втором иностранном языке, а также может сказываться на внеречевом поведении. 

3. Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях: 

а) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия — зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.); 

б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке (X) и в первом иностранном языке, в нашем случае английском (Y), переносятся учащимися на второй иностранный язык (Z) и облегчают тем самым их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;

г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка, и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур. 

4. Частотность возникновения явлений интерференции и переноса зависит от трех факторов: 

а) уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им; 

б) уровня владения первым иностранным языком: чем лучше обучающийся владеет им, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие на овладение вторым иностранным языком; 

в) величины промежутка времени, который отделяет изучение второго иностранного языка от изучения первого: чем меньше промежуток, тем больше воздействие первого иностранного языка на овладение вторым. 

5. Большинство исследователей утверждает, что влияние первого иностранного языка на изучение второго сильнее, чем влияние родного языка. Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоязычных школьниках, изучающих немецкий язык на базе английского, то в этом случае языковое явление второго иностранного языка скорее имеет сходство с аналогичным явлением из первого иностранного языка, но не имеет сходства с родным языком. Однако есть подтверждение и обратному. Например, склонение немецких существительных, которое (склонение) не имеет сходства в английском языке и значительно больше приближается к системе склонения русских существительных. Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении учащихся с языковыми средствами второго иностранного языка необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками X, Y и Z, так и их различия. Для методики обучения второму иностранному языку это означает, что необходимо побуждать учащихся к сравнению / сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить перенос.


1.2. Содержание обучения второму иностранному языку в школе



Вопрос о содержании обучения иностранного языка вообще и второго иностранного языка в частности относится к числу наиболее трудно разрешаемых в методике, несмотря на его исключительную важность для практики обучения.

У многих авторов понятие “содержания обучения” определяется следующим образом: содержание обучения – это все то, чему учитель обучает учащихся, чтобы развить их речевую деятельность на изучаемом иностранном языке.

Так, И.Л.Бим включает в содержание обучения любому языку следующие компоненты: языковые единицы - единицы языка и речи и правила оперирования ими; предметное содержание, передаваемое с помощью языкового и речевого материала; предметные и умственные действия с иноязычным материалом.

Содержание обучения немецкому языку как второму иностранному включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Предметная сторона содержания обучения немецкому языку как второму иностранному отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. В рамках каждой сферы общения определяется круг тем и подтем, связанных с ситуациями повседневного общения, а также тем, связанных с историей и культурой страны изучаемого языка. Учебный процесс предполагает не последовательное, а концентрическое рассмотрение тем и подтем и при этом предусматривается их углубление и проблематизация.

Лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются непременным условием формирования условий речевой деятельности, то есть умений говорить, аудировать, читать, писать на немецком языке.

Данные навыки выступают по отношению к речевым умениям такими же необходимыми условиями, как сохранение немецких слов или грамматических явлений в памяти учащегося.

Речевые умения представляют собой:

- умение говорить на немецком языке;

- умение целенаправленно передавать информацию;

- умение письменно передавать информацию;

- умение понимать ниформацию при чтении.

Помимо названных умений,в содержание обучения иностранному языку входят также общеучебные умения, связанные:

а) с интеллектуальными процессами:

- наблюдать за тем или иным языковым явлением в немецком языке, сравнивать и сопоставлять языковые явления;

- осуществлять поиск и выделять необходимую информацию;

- сопоставлять, сравнивать, группировать, систематизировать информацию;

- формировать основное содержание сообщений;

- формулировать основную идею сообщений.

б) с организацией учебной деятельности и ее корреляцией:

- работать в разных режимах;

- пользоваться справочными материалами;

- контролировать свои действия, объективно их оценивать.

Поскольку предполагается, что названными общеучебными умениями учащийся уже владеет, то в курсе второго иностранного языка ставится задача их дальнейшего совершенствования.

Последний из названных компонентов содержания обучения - это компенсационные (адаптивные) умения, которые проявляются в том случае, если учащийся имеет ограниченные возможности. к числу компенсационных умений относятся умения:

-пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера;

- использовать при говорении и письме синонимичные средства, примеры, “словотворчество”;

- повторить реплику собеседника;

- использовать мимику, жесты.

Необходимо помнить о критериях отбора и организации содержания обучения:

1. Содержание обучения должно отвечать актуальным, коммуникативно- познавательным интересам учащихся и отражать реальные потребности и условия использования немецкого языка как средства общения, то есть быть максимально приближенным к условиям и целям реальной межкультурной коммуникации

2. Содержание обучения призвано стимулировать развитие интереса и положительного отношения учащихся к немецкому языку, влиять на мотивационно-побудительную сферу его личности.

3. Содержание обучения должно быть нацелено на приобщение учащихся к культуре немецкоговорящих народов и стран, на осмысление ее специфики по сравнению с культурой родного и первого иностранного языков.

4. Содержание обучения должно способствовать осознанию учащихся особенностей немецкого языка в их сопоставлении с особенностями родного языка и системы первого иностранного.

Главная особенность отбора материала при обучении немецкому языку как ИЯ2 заключается в необходимости считаться с тем, что обучаемый с самого начала обучения уже владеет весьма большим потенциальным словарным запасом, определенным речевым и учебным опытом. Это позволяет предъявлять более высокие требования к предметному содержанию учебных материалов, их языковой сложности, дает возможность с первых шагов обучения использовать аутентичные тексты, которые должны обеспечивать приобщение к культуре стран изучаемого ИЯ2, быть достаточно информативными, соответствовать возрастным интересам школьников.


Принципы обучения второму иностранному языку



Принципы обучения мы понимаем как основные (базовые) научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения второго иностранного языка, нацеленный на формирование у учащегося способности к межкультурной коммуникации.

Наряду с принципами, характерными главным образом для обучения ИЯ2, в частности немецкому на базе английского, нельзя не упомянуть и несколько общих принципов, действующих при обучении любому иностранному языку. Несмотря на свою всеобщность, эти последние принципы получают все же некоторую модификацию применительно к ИЯ2, учитывая специфичность условий обучения (наличие трех контактирующих языков и культур в процессе обучения, большего опыта в изучении неродного языка и др.)

Ознакомившись с различными источниками по данному вопросу, мы решили представить в нашей работе синтез двух мнений, двух классификаций принципов, а именно, принципы, выделенные И.Л. Бим и Н.Д. Гальсковой:

1) Как и при обучении любому иностранному языку, коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению. Но поскольку школьники уже обладают опытом изучения первого иностранного языка, овладение вторым иностранным языком осуществляется ими более сознательно, они склонны сравнивать как отдельные языковые явления первого и второго иностранных языков, так и организацию процесса обучения, у них больше развита рефлексия. Именно поэтому есть основание определять общий методический подход к обучению второму иностранному языку не просто как коммуникативный, а как коммуникативно-когнитивный! Когнитивный аспект должен быть подчинен коммуникативному, но вместе с тем должен проявляться там, где для этого есть основание: где надо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение, или наоборот, выявить различия, чтобы избежать уподобления (интерференции).

2) Весь учебный процесс должен быть, как и при обучении ИЯ1, ориентирован на личность ученика, на его развитие, самостоятельность, на учет его возможностей, потребностей, интересов. При обучении ИЯ2 для этого имеется еще больше предпосылок, чем при обучении ИЯ1, благодаря наличию опыта изучения неродного языка, более позднему началу обучения ИЯ2 и т. д. Это позволяет в большей мере осуществлять дифференциацию обучения, учитывая в том числе и уровень обученности школьников по ИЯ1: одним создавать условия для более быстрого продвижения, другим давать возможность для повторения и обильной тренировки. Важно добиваться формирования у школьников внутренних мотивов учения, большей самостоятельности, самооценки, творческой активности. Это может иметь место, если в большей степени опираться на уже имеющийся у них опыт учения, на их общие коммуникативные умения.

3.Обучение немецкому языку как второго иностранного строится как творческий процесс.

Согласно этому принципу фронтальная работа сводится к минимуму. Парные, групповые виды работы, совместные творческие задания и проекты занимают в учебном процессе значительное место. У учащегося должна быть возможность в ходе решения тех или иных коммуникативных задач реализовать собственные намерения. В учебном процессе должны создаваться ситуации, позволяющие учащемуся самостоятельно переносить усвоенные ранее знания, навыки и умения в новый контекст их употребления. При этом содержание обучения немецкому языку подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке и его интерпретации.

4) Весь учебный процесс должен иметь социокультурную направленность, как и при овладении ИЯ1, однако здесь также есть некоторая специфика: с одной стороны, более раннее использование аутентичных материалов, в частности аутентичных текстов уже с первых уроков, усиливает эту направленность. С другой стороны, есть возможность опереться на основе владения ИЯ1 на более широкий социокультурный контекст (см. ниже п. 6).

5. Обучение немецкому языку как второму иностранному должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося

Реализация данного принципа способствует созданию в учебном процессе условий, в которых:

- учащиеся учатся адекватному выражению сложных мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения;

- речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности учащихся;

- последовательно реализуются межпредметные связи;

- каждый учащийся имеет возможности проявить собственную фантазию, креативность,активность и самостоятельность;

- каждое действие имеет для учащегося глубокий личностный смысл.

5. Обучение немецкому языку как второму иностранному направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности и в межкультурной коммуникации

Реализация данного принципа предполагает обучение учащихся различным стратегиям работы над языком, в основе которых лежат общеучебные умения. Важную роль играют творческие задания, проектная работа. Обучение немецкому языку должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении ан немецком языке и в изучении этого языка.

5) Все четыре основных вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо должны, как и при обучении ИЯ1, развиваться во взаимосвязи друг с другом, как бы служить опорой друг для друга. Специфичным для обучения ИЯ2 является, как отмечалось, тот факт, что чтение может с самого начала обучения занимать больший удельный вес, чем при начальном обучении ИЯ1, поскольку школьники уже владеют латинским шрифтом, быстрее овладевают правилами чтения (хотя здесь и возникает значительная интерференция с английским языком), уже владеют приемами работы с иноязычным текстом.

6) Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также должен быть возведен в ранг принципа. Речь идет не только о выявлении различий между языками, но и о поиске сходства. Если при изучении немецкого языка как ИЯ1 русский язык лишь в редких случаях может служить опорой для учащихся, то совсем другая картина складывается при изучении немецкого какИЯ2, если в качестве ИЯ1 выступает английский язык.

Важно побуждать школьников к поиску опор не только в области самого языка. Как отмечалось, они имеют уже значительный опыт в изучении ИЯ1, в использовании разных стратегий учения. Это тоже может служить существенной помощью при овладении ИЯ2.

Кроме того, сферой для сопоставления может служить и социокультурная информация, фоновые знания школьников. При изучении ИЯ1 сопоставление в этой сфере вызывается двумя языками: родным и ИЯ1. При изучении же ИЯ2 речь может идти о сопоставлении внеязыковой действительности на базе трех языков: родного, ИЯ1 и ИЯ2. Таким образом, контрастивный подход должен проявляться на трех уровнях: а) на языковом; б) на социокультурном; в) на уровне учебных умений.

7) Крайне важны принцип интенсификации обучения ИЯ2 и принцип экономии. Если владение ИЯ1 у обучаемого в целом может быть оценено положительно, то процесс обучения ИЯ2 может быть значительно интенсифицирован, так как вхождение в этот процесс облегчено за счет указанных выше факторов (наличие черт сходства языков, уже сформированных учебных умений и опыта овладения иностранным языком, общности некоторых фоновых знаний).

Существует еще ряд факторов, которые позволяют сделать процесс обучения на начальном этапе еще более интенсивным и эффективным:

1) Ученики, изучавшие английский язык как ИЯ1, уже владеют латинским шрифтом, поэтому период алфабетизации может быть предельно сокращен и сведен к разъяснению и усвоению различий звукобуквенных соответствий, графического образа слов.

 2) У обучаемых уже имеется, как отмечалось, достаточно большой потенциальный словарный запас (слова английского языка, имеющие сходство с немецким, прямые заимствования из английского языка, интернационализмы), что облегчает обучение прежде всего чтению (пониманию читаемого на основе узнавания известного из английского языка), а также более быстрому овладению немецкой лексикой. 

3) Исходя из сказанного выше, а также учитывая наличие у обучаемых большего опыта и самостоятельности, можно с первых уроков давать им, как отмечалось, легкие аутентичные тексты, что также обеспечивает более быстрое продвижение школьников, в особенности в области чтения.

4) При овладении всеми языковыми средствами (включая грамматические), а также при продуцировании и рецепировании фаза ориентировки при овладении ИЯ2 может быть сокращена и в значительной степени может осуществляться обучаемым самостоятельно, что не требует разработки столь градуированной системы упражнений, как при обучении ИЯ1.

Такая ощутимая интенсификация самого начального этапа обучения, а также всего учебного процесса в целом приводит к существенной экономии учебного времени, а также усилий школьников, избавляя их зачастую от длительной тренировки в употреблении отдельных языковых средств, от овладения стратегиями учения. 

Это является важной предпосылкой успешности и результативности процесса обучения, так как для изучения ИЯ2 предусмотрен, как известно, более короткий учебный курс (трехлетний, если обучение ИЯ2 ограничивается 7—9 классами, или четырех-, пятилетний, если речь идет о 7/8—11 классах) и меньшее количество учебных часов, а уровень обученности школьников должен, как уже говорилось, соответствовать как минимум базовому.

14.......................