Профилактика дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Профилактика дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи. Новые подходы к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи. 

                        В.Л. Балобина,
                          учитель-логопед
                                                                     МБДОУ «Новоаганский ДСКВ «Снежинка»

     Современные требования к эффективности обучения грамоте в ДОУ становятся выше из года в год. Это обусловлено возрастающей в современных условиях ролью чтения как особого вида деятельности, который необходим для общеобразовательной подготовки человека и стимулирует развитие его интеллектуальных способностей, совершенствует личность. На сегодняшний день требования к поступающим в первый класс детям очень высоки. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен с помощью чтения.
     Ребёнок, который идет в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема профилактики дислексии у детей дошкольного возраста. 
     Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. 
     Распространенность дислексии среди детей с нормальным интеллектом составляет 4,8%. Дети с тяжелыми нарушениями речи и ЗПР страдают дислексией в 20-50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек. 
     Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). 
     Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 
1. овладение звуко-буквенными обозначениями; 
2. послоговое чтение; 
3. ступень становления синтетических приемов чтения; 
4. ступень синтетического чтения. 
   Нарушение последовательности и единства этих процессов и составляет суть дислексии, с точки зрения психолингвистики. 
   Сложность процесса чтения заключается в следующем:
* несоответствие звуков и букв в русском языке. 
* сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков. 
* наличие йотированных гласных. 
* наличие слабых позиций звуков. 
   Принято выделять следующие формы нарушения чтения: 
   Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза). 
   Семантическую дислексию - «механическое чтение», (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения). 
   Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений).
   Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука). 
   Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений). 
   Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих). 
   Таким образом, фонематическая, семантическая и аграмматическая дислексии связаны с несформированностью речевых функций, а мнестическая, оптическая и тактильная дислексии – с несформированностью психических функций. 
   Несмотря на то, что дислексия сегодня часто характеризуется как «проблема гениев», которой в свое время страдали многие знаменитые личности (Г. Х. Андерсен, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн, Агата Кристи и др.), она нуждается в целенаправленной коррекции. От этого зависит успешность обучения ребенка в школе и ВУЗе, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и учителями, успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи. 
   Профилактику дислексии нужно начинать в дошкольном возрасте, развивая у детей зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическую деятельность, мелкую моторику. Важную роль играет преодоление нарушений звукопроизношения, формирование лексико- грамматического строя речи. Необходимо своевременное выявление детей с нарушениями речи, и проведение логопедических занятий по коррекции ФФН и ОНР, подготовке к освоению грамоты. 
   Важно использовать в работе с детьми наглядные пособия и дидактические игры. Именно с помощью игровых средств создается игровая ситуация, актуализируются знания детей, объясняются правила, стимулируется речевая активность. Сам процесс обучения становится эмоциональным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность. 
   Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения у дошкольников должны осуществляться комплексно. Работа должна вестись по нескольким направлениям, которые помогут сформировать базу для овладения школьными навыками.
   Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой. 
   Стимуляция осознания звуковой стороны речи. 
   С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что наша речь делится на предложения, слова, слоги и звуки. Подбирая картинки к словам-паронимам, дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков. 
   Стимуляция слухового внимания. 
   Для этого могут быть использованы игры: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делаю?». Детей учат понимать смысловое значение интонации. 

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений. 
     Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения детей учат дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и в процессе речи. 

Формирование навыков фонематического анализа и синтеза. 

     Таким образом, к концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова – на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. 

Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления.
     Высокий уровень развития наглядно-образного и конструктивного мышления значительно повышает успешность коррекционной работы при нарушениях чтения. Данная задача включает следующие основные направления работы. 
     Планомерный и последовательный анализ изображений и конструкций. 
Ребенка учат планомерному и последовательному анализу изображений и конструкций. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия переводятся во внутренний план. Для этой цели можно использовать кубики Кооса.
     Кубики Кооса – методика, которая направлена на то, чтобы выявить у испытуемого способность к конструированию и созданию целого из отдельных деталей. При этом во внимание принимается пространственная ориентировка, анализ фигуры с использованием чертежа, а также её последующее воссоздание из имеющихся деталей (кубиков). 
Совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими понятиями. 
     Дети должны овладеть понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров (широкий - узкий, длинный – короткий), обозначением пространственного взаиморасположения (над – под, перед – позади, право – лево). Полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм. 
     Развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. 
     Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание различных картинок, модификаций матриц Равенна. Для детей дошкольного возраста можно использовать игру «Почини коврики». 

     Формирование изобразительно-графических способностей. 
     Коррекционная работа ведется в двух направлениях: развитие графо- моторных навыков и овладение графической символизацией. При нарушении зрительно-моторной координации следует начинать занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывание геометрических фигур. Затем можно проводить следующие упражнения:
* дорисовывание незаконченных контурных фигур; 
* игра «Кто наблюдательнее?» - рисование с натуры с условием отображения наибольшего числа деталей; 
* дорисовывание рисунков с недостающими деталями. 
                  Развитие сукцессивных способностей ребенка. 
Последовательность действий и планирование. 
     Этот вид упражнений вырабатывает способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации. Например, игры на выполнение многошаговых инструкций; по памяти (словесной инструкции), по опорным знакам. 
     Последовательность в пространстве. 
     Для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей можно использовать разнообразные игры, в которых игровой сюжет требует запоминания или сравнения рядов реалистических изображений, фигур, различающихся формой и цветом, расположенных в определенной последовательности.                                                                                  
     Игра «Собери бусы» - нанизать или нарисовать бусинки, различающиеся цветом или формой: по образцу (от 3 до 10 элементов), по памяти (от 2 до 6 элементов). 
     Игра «Что изменилось?» с 3 – 6 предметами. 
Игра «Живые цепочки» - учитель - логопед строит детей в определенной последовательности.
     У каждого на груди прикреплен значок с определенной картинкой. Порядок расположения картинок изображен на карточке. По команде цепочка рассыпается. Задачей ведущего является собрать «цепочку» в прежней последовательности. 

Последовательность во времени. 
* игра «Телеграфист» - отстукивание ритмов (по образцу или графической схеме: симметричных:!! !! !!, !!! !!! !!!, асимметричных: ! !!, !! !, !! ! !, ! !!!, !! !!! 
* игра «Зарядка» - последовательность движений (от 3 до 6) 
* порядок времен дня, времен года, дней недели 
Последовательность в речи. 
* игра «Путаница» - восстановит правильный порядок фраз в рассказе. 
* игра «Исправь ошибку» - восстановить правильный порядок слов в деформированной фразе. 
* игра «Пароль» - запомнить ряд слов (от 3 до 6). 
* последовательность в сказках: «Репка», «Колобок», «Теремок». 

Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.
     У детей встречаются как избирательные (только зрительного или только слухового внимания), так и общие модально-неспецифические расстройства внимания. В коррекционную работу нужно включить упражнения для формирования произвольной регуляции внимания. Можно использовать следующие упражнения.
* игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?» - прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями.
* игры на развитие устойчивости внимания – например, длительная сортировка и нанизывание бусинок.
   Таким образом, к концу первого года обучения дети должны владеть анализом и синтезом звуковой стороны речи, должны научиться воспроизводить пространственные и временные последовательности из 3-4 фигур, предметов, слогов, слов. У детей должны быть достаточно развиты графо-моторные навыки, сформирована произвольная регуляция внимания.
   На втором году обучения дети приступают к процессу чтения.
   В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения, получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.
   Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др. 
Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов: 
* Буквы [cначала гласные (Г), затем согласные (С)] 
* Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам) 
* Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак) 
* Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка) 
* Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка). 
* Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). 
* Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).
   Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, а не последовательно поэлементно.
   Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.
   Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. 
   Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. 
   При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. 
   Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения. 
   Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание. 
   Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции. 
   Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки. 
   «Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные. 
   Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…» 
   Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске. 
   «Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…» 
   Далее дети учатся выделять заданный звук в слове (в ударной позиции). Отбирают картинки на заданный звук, подбирают слова, делят слова на слоги. Учатся угадывать слова, в которых недостаёт нужного звука.
   Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец). 
   Следующий этап, знакомство с буквой. 
   «Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…» 
   Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях.
   Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР). 
   Таким образом,  происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами. 
   Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. 
   Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами). 
   Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально. 
   Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется. 
   Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги. 
   Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку». 
   При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения. 
* Мама, мина, Мила, мыла, мыло, мало 
* Мела, мука, малы, вела 
* Молоко, полила 
     В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов.
   В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.
   
   



.......................