Особенности становления лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ	6
1.1. Закономерности формирование лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности	6
1.2. Особенности становления лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи	18
1.3. Методики формирования словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	27
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ	36
2.1. Характеристика методов исследования…………………………………….36
2.2. Характеристика контингента обследуемых	37
2.3. Методическое обеспечение исследования	38
2.4. Анализ  результатов констатирующего эксперимента	40
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР	49
3.1. Методика формирующего эксперимента	49
3.2. Анализ результатов обучения на этапе контрольного эксперимента	56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	62
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	65
ПРИЛОЖЕНИЕ 1	69
ПРИЛОЖЕНИЕ 2	71
ПРИЛОЖЕНИЕ 3	72
ПРИЛОЖЕНИЕ 4	74
 ВВЕДЕНИЕ

  Актуальность исследования заключается в том, что успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов и учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточный высокий уровень развития связной речи школьника. Наибольшие затруднения обучению связной речи вызывает у дошкольников с речевой патологией (общее недоразвитие речи). 
  Использование приемов творческого рассказывания  занимает особое место в системе коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи детей дошкольного возраста. Овладение творческим рассказыванием знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, а также максимально способствует приближению речи ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности (Л.А.Горбушина, Т.Р.Кислова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева). 
  Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.
  В работах Б. М. Гриншпуна, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией. Методики коррекции лексико-грамматической, просодической сторон речи раскрываются в исследованиях Т. П. Бессоновой, О. Е. Грибовой, Н.С.Жуковой, Е.В.Назаровой, О.С.Орловой, А. В. Ястребовой, О. С. Ушаковой; методики развития речи детей дошкольного возраста предложены в работах А. М. Бородич, Э.П.Коротковой, Л. А. Пеньевской, Н.В.Серебряковой, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Е. А. Флериной, В.И.Яшиной. 
  Предмет исследования - методики обследования словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  Объект  исследования – словарь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  Цель  исследования – изучить процесс формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
  Исходя  из темы и цели работы, были поставлены и решены следующие задачи:
  1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
  2. Проанализировать классификации  нарушения речи.
  3. Определить психолого-педагогические особенности формирования словаря у детей с ОНР.
  4. Провести констатирующее и контрольное исследования формирования словаря  у дошкольников.
  Для достижения намеченной цели и решения  поставленных задач в своей работы я  использовала следующие методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, методы анализа и синтеза, дедуктивный и индуктивный методы, метод сравнения, обобщение полученных результатов и др.
  Практическая  значимость исследования заключается в том, что представленные в нем методики обследования навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР могут быть использованы в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения таких детей. Материалы исследования могут быть широко использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей и других работников дошкольных и школьных учреждений, а также при подготовке и повышении квалификации специалистов дефектологического профиля высших и средних учебных заведений. 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Закономерности формирование лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности

     Задачи диагностики нарушений речевого развития – правильная квалификация дефекта с целью определения оптимальных путей его преодоления. Такая диагностика должна базироваться не только на определении отклонений в формировании тех или иных сторон речи, но и выявлении состояния тех операций с языковыми знаками и тех психических функций, которые обеспечивают усвоение нарушенных языковых единиц и их использование в речи.
     Анализ установившегося традиционного содержания логопедического обследования лексической стороны речи ребенка показывает, что оно не удовлетворяет практику, потому что полученные в его результате данные являются недостаточно информативными.
     Содержание и методы традиционного обследования, направленные на выявление отклонений в формировании лексической стороны речи, как правило, содержат в себе серию заданий, целью которых является выявление объема словаря и его качественных особенностей. В связи с этим изучается репрезентованость в активном словаре ребенка и понимание слов, относящихся к различным морфологическим категориям, и выражают разные по степени сложности значение:
     – слов, которые непосредственно соотносятся с теми или иными предметами, их действиями и качествами;
     – слов, не имеющих прямой предметной соотнесенности и обозначают сложные сборные понятия, сумму качеств, признаков, явлений (например, зима, весна, хитрый, добрый и т. п);
     – слов, имеющих близкие или противоположные значения (синонимические, антонимические, образующие производные, многозначные).
     Однако, основываясь на выявлении названных слов в активном словаре ребенка можно лишь весьма приблизительно судить о бедности или богатстве его словаря.
     Кроме того, словарный состав языка характеризуется не только количеством слов, но и качеством, разнородностью словарных групп, которые его образуют, или смысловых слоев. Центральной проблемой развития словаря является усвоение значения (семантики) слов. Слово имеет сложное семантическое строение: выделяют его лексическое и психологическое значение [9, 17, 18].
     Под лексическим значением слова понимают его предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка.
     Лексическое значение слова складывается из его вещественного значения, носителем которого является корень слова, и деривационного значения, выраженного словообразовательными суффиксами.
     В основе лексического значения лежит обобщение. В языке нет названий для каждого конкретного предмета, явления, признака, но есть названия для их классов и групп. Таким образом, лексическое значение слова – это обобщенное отражение однородных предметов, действий, явлений, качеств. Высшей степенью обобщения лексического значения слова является его абстрактное (категориальное) значение как части речи.
     Выделяют пять видов (категорий) абстрактно-лексических значений – предмет, число, действие, признак предмета и признак действия.
     Обобщенное лексическое значение имеют и отдельные морфемы, образующие слово.
     Анализ типологии лексических значений [2] позволяет выделить некоторые из них, формирование которых у детей с отклонениями в речевом развитии может оказаться нарушенным. Это значения переносные, абстрактные, безобразные, синонимические, антонимические, образующие и производные, с разной степенью обобщенности лексического значения.
     Большинство слов языка имеет несколько лексических значений (полисемия), проявляющиеся на уровне сочетания языковых знаков, т. е. в словосочетании.
     Многозначность слова является результатом развития лексического значения слова, и потому является показателем уровня лексического развития ребенка. При изучении отклонений речевого развития важно также выяснения вопроса о дифференциации этих значений (полисемических, синонимических, антонимических), что проявится в усвоении норм лексической сочетаемости (валентности слов). Таким образом, изучение уровня усвоения лексической семантики связано с выявлением сформированности названных лексических значений слова.
     Психологическое значение слова – это «обобщенное отражение действительности, выработанное человеком и зафиксированное в форме понятия, знания или умения как обобщенного образа действия» [17]. Это значение А. Лурия определяет как понятийную соотнесенность слова, в отличие от лексического значения, что обозначается им как предметная соотнесенность слова [18].
     В основе словесного понятия лежит обобщенное лексическое значение слова. Его формирование определяется целым рядом факторов: за каждым словом скрывается ряд потенциальных связей и отношений, в которые может вступать предмет (что обозначается тем или иным словом), и в которые его ставит наша активная познавательная деятельность. Эти сложные связи и отношения, определяются словесным понятием, устанавливаются общественным опытом. Они могут устанавливаться также и самой развернутой речью, что опирается на логико-грамматическую систему языка [18] – отдельные слова в речи не только обозначают отдельные предметы, но и могут с помощью морфологических и синтаксических маркеров (флексий, предлогов, порядка слов) ставить эти предметы в определенные отношения.
     Очевидно, показателем развития словаря и должно быть, прежде всего, усвоение ребенком указанной семантической структуры слова. Однако для правильной диагностики отклонений в ее усвоении необходимо знать этапы ее формирования.
     Для исследования качественных особенностей словаря в психологии широко используется метод ассоциативного эксперимента. Этот метод дает материал для ответа на вопрос о том, какие семантические признаки слова выделяются ребенком. Однако использование этого метода может дать ответ только на один вопрос. Кроме того, для оценки результатов выполнения такой задачи детьми с нарушениями речевого развития необходимо знать особенности его выполнения детьми с нормальным развитием в разные возрастные периоды. Получить такие данные можно только во время специальных исследований. Все вышеизложенное свидетельствует, что для объективной оценки состояния словаря необходимо разработать достоверные критерии оценки лексического развития ребенка. На наш взгляд, такими критериями могут быть выделены и обоснованы уровни лексического развития ребенка во время нормального онтогенеза. Очевидно, эти вопросы могут быть решены на основе разработки психолого-лингвистической периодизации развития ребенка в целом, и, в частности, ее лексико-семантической звена.
     На основании изучения соответствующих исследований и психолингвистического анализа фактических данных, отражающих ход развития речи ребенка, были выделены этапы и механизмы формирования семантической структуры слова у детей дошкольного возраста.
     Как показывают многочисленные психологические и психолингвистические исследования [9,17, 38], процесс усвоения семантической структуры слова проходит сложный путь развития – от формирования предметной соотнесенности слова к усвоению его смысла и дальше – обобщенного лексического значения словесного понятия.
     Каждый из названных этапов развития обеспечивается определенным набором знаковых операций с семантическими единицами языка, которые формируются постепенно в процессе онтогенеза. На основе теоретического анализа и обобщения литературных данных, психолингвистического анализа онтогенеза детской речи, наблюдения за развитием речи детей от 10 мес. до 7 лет, были выделены следующие знаковые операции с семантическими единицами на всех этапах их формирования. В основе овладения соотношением слова с предметом лежит процесс структурирования наглядной ситуации, выделения в ней основных смысловых единиц и установления связей между этими единицами и их знаковыми обозначениями [3, 38].
     Усвоив семантическую единицу и ее словесное обозначение, ребенок начинает употреблять слово как собственное имя предмета.
     Однако, уже к 1 г. 8 мес. – 2 г. усвоенные ребенком слова начинают употребляться категориально, то есть обозначают целые классы однородных предметов [3], что свидетельствует об усвоении ребенком элементарной обобщающей функции слова.
     Так, например, дети, увидев незнакомые предметы, внешне похожие на хорошо знакомые им вещи, фиксируют: «Это как бабочка, как мячик» (1 г. 8 мес. – 2 г. 5 мес.). Этот этап обобщения соответствует, согласно А. Шахнаровичу, психическому отражению действительности на уровне образцов-эталонов. На уровне образцов-эталонов, согласно А. Леонтьева и А. Шахнаровича, ребенок усваивает смысл (значение) слова [17, 38].
     Начиная с 1 г. 8 мес. происходит резкий рывок в развитии словаря ребенка, который Л. Выготский, связывает с усвоением ребенком элементарной обобщающей функции слова [4]. А. Леонтьев отмечает выраженный рост словаря ребенка в период появления у него предложения, состоящие из двух-трех слов (в 1 г. 6 мес. – 1 г. 8 мес.) [17]. Это связано с развитием операций структурирования наглядной ситуации, выделение в ней отдельных смысловых единиц (действия, производителя действия, объекта действия). Наблюдение за детьми указанного возраста позволило определить и другие специфические механизмы дальнейшего роста словаря ребенка. Как известно, в 2 – 3 года вполне необязательно показывать ребенку каждый предмет или действие, чтобы он усвоил связанное с ними слово. Услышав незнакомое слово или словосочетание в определенной ситуации общения ребенок начинает адекватно употреблять его, самостоятельно расширяя сферу его использования, то есть переносить его на другие случаи обозначения подобного содержания, что приводит к резкому увеличению объема активного словаря.
     Можно думать, что смысл указанных слов или словосочетаний, усвоенных на основе понимания контекста в целом, обеспечивается определенным объемом импрессивного словаря и, что не менее важно, усвоением грамматических практических знаний (а именно синтаксических значений отношения) и навыков. Не случайно этот рывок в развитии словаря происходит в период усвоения ребенком базисных синтаксических структур и морфологического оформления синтаксических отношений слов в предложении.
     Понимание различных контекстов на основе сформированных практических грамматических знаний способствует накоплению, кумуляции и расширению смыслов знакомых слов, что приводит, в конце концов, к усвоению обобщенного лексического значения слова. Эта интерпретация согласуется с взглядами А. Леонтьева и А. Шахнаровича, согласно которых генерализация (обобщение контекстуально обусловленных значений слова) смыслов способствует выделению инвариантного (постоянного) смысла и формированию на его основе собственно лексического значения слова [17, 38]
     Главная роль синтагматических связей слов в усвоении обобщенного лексического значения слова и расширении его смысловой сферы подтверждается также данным исследования словесных ассоциативных реакций у детей 5 – 8-летнего возраста. Вплоть до 7 лет у обследованных нами детей (их речевое развитие соответствовало языковой норме) отмечались преимущественно синтагматические и парадигматические ассоциативные речевые реакции. Лишь по мере систематизации представлений ребенка об окружающем мире в процессе обучения и развитию речи происходит упорядочение семантических полей, развитие лексической системности и на этой основе формирование понятийных категорий.
     Приведенные данные показывают этапы становления лексического значения слова и словесного понятия, в основе которых лежит формирование словесных обобщений разного уровня: образцов-эталонов, псевдопонятий и понятий [5,38]. Можно думать, что определенному уровню развития обобщения (как в форме психического отражения) характерны соответствующие особенности в усвоении словаря (семантики слова). Попробуем выделить эти особенности и проследить их корреляцию с уровнями развития словесных обобщений. Если нам это удастся, то, очевидно, можно будет говорить об уровне лексического развития ребенка. Итак, как видно из вышеизложенного, первичное универсальное обобщение происходит уже на уровне эмоционально окрашенного перцептивного образца. Усвоив элемент ситуации, и знак, обозначающий ее, ребенок сразу пытается употреблять усвоенный знак (звукокомплекс, звукоподражания, лепетное слово) для обозначения других самых разнообразных ситуаций [38,39]. Наблюдения показали, что такие реакции у ребенка начинают появляться в 10-11 мес. Период от 10 мес. до 1 г. 5 мес. богатый такими универсальными словами.
     В дальнейшем, по мере выделения семантических единиц в наглядной ситуации (1 г. 5 мес. – 1 г. 8 мес.) и ее структурирование, появляются дифференцированные слова для их обозначения. При этом характерной чертой этого периода является то, что слово воспринимается ребенком как имя собственное, принадлежащее только одному конкретному предмету. Другой особенностью этого этапа является резко выраженный разрыв между экспрессивным и импрессивным словарем. Дети понимают значение многих слов, обозначающих названия окружающих предметов (игрушек, одежды, посуды, элементарных бытовых действий, выполненных самим ребенком и окружающими людьми). Экспрессивный же словарь резко отстает от пассивного и насчитывает примерно от 20 до 40 слов [1, 5]. Причиной такого диспропорционального развития словаря являются следующие факторы. Усвоение значения слова на этом этапе (до 1 г. 8 мес.) связано прежде всего с развитием фонематического различения звуков, входящих в его состав, стабилизацией его звукового образа, установлением связи между звучанием слова и соответствующими предметами и их действиями. Использование же слов в собственной экспрессивной речи предполагает определенный уровень сформированности речедвигательнового анализатора.
     Как показывает анализ онтогенеза речевых актов, речедвигательной дифференцировки формируются более замедленными темпами, чем слуховые [29], чем и объясняется выраженная диспропорция в объеме экспрессивного и импрессивного словаря в указанный период. Рассматриваемый этап квалифицируют как первый уровень лексического развития (10-11 мес. – 1 г. 6 мес.).
     До 2 лет этот разрыв начинает быстро уменьшаться: активный словарь двухлетнего ребенка составляет уже около 300 слов [1]. Однако стоит учитывать не только указанные выше, но и другие факторы, способствующие быстрому увеличению объема как пассивного, так и активного словаря ребенка в период от 1 г. 8 мес. до 2 лет.
     Дж. Брунер, Л. Выготский, А. Шахнарович связывают это с развитием предметной, игровой деятельности и интеллекта ребенка. Л. Выготский по этому поводу писал: «самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи, состоит в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст, линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, что является такой характерной для человека. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: «Как это называется?». Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который служит для называния и сообщения. Ребенок как бы изобретает символическую функцию речи» [4]. Наблюдения подтверждают, что только с 1 г. 6 мес. – 1 г. 8 мес. ребенок усваивает элементарную обобщающую функцию слов и начинает употреблять их категориально для обозначения целого класса однородных предметов. Это проявляется в вопросах ребенка к окружающим людям «А кто твоя мама?», «А кто твой папа?». Рассматривая картинки, она правильно покажет «ротик» у ребенка, а также в известных ему животных.
     Однако, усвоению элементарной обобщающей функции слова, предваряющие усвоение ребенком синтаксических абстракций, или значение отношений предикативности, утверждения, отрицания. Так, утверждение «мама» означает в речи ребенка целое предложение «Это мама»; «Пать нет» – «Спать не хочу», «Мама тапки» – «Мамины тапки». Эти первые предложения появляются вместе с первыми дифференцированными словам в возрасте 1 г. 3 мес. – 1 г. 4 мес.
     На рассматриваемом этапе развития, когда слово усваивается ребенком путем соотнесения выделенного элемента ситуации с услышанным звукокомплексом, словарь ребенка включает слова, которые соотносятся с конкретными, только перцептивно (зрительно, тактильно) воспринятыми предметами, их действиями и качествами. Конечно, связи между словами на этом этапе имеют образный характер.
     Однако, с 1 г. 6 мес. у ребенка начинает формироваться понимание вопросов, которые касаются той или иной предметной ситуации (кто?, что?, что делает?, кого?, чем? и тому подобное). В собственной речи появляются двусоставные предложения еще грамматически неоформленные (Машина – жжик (поехала); Папа – кх...кх (кашляет)). Это свидетельствует о том, что ребенок начинает понимать более сложные синтаксические значения, отношение между словами, то есть у него формируются смысловые синтагматические связи слов, подготавливают его переход к качественно иному уровню лексического развития. Рассматриваемый этап квалифицируют как второй уровень лексического развития (1 г. 6 мес. – 2 г. – 2 г. 2 мес.).
     На этом этапе (с 2 г. 3 мес. до 4 лет), благодаря достаточно высокому уровню усвоения грамматической системы языка (особенно ее синтаксического компонента), синтаксических отношение значений и языковых средств, их обозначения с помощью грамматических средств языка, ребенок получает возможность овладевать значением слов или целых предложений из контекста, не соотнося их с перцептивно воспринимаемыми предметами, действиями и качествами предметов. Иногда эти слова выражают слишком общий, но, в целом, правильный смысл. Например, Артем С. 3 г. после чтения сказки «Краденое солнце», увидев, как его отец принес и зажарил цыпленка, с возмущением сказал отцу: «Какой ты кровожадный! Я не буду кушать птичку». И сам ребенок на вопрос «Что такое “кровожадный?» отвечает: «Плохой, всех может съесть даже машину» (3 г. 9 мес.). Тот самый мальчик в указанный возрастной период (2 г. 8 мес. – 3 г.), услышав в детском саду ответ воспитателя на заданный ему вопрос «Я не в курсе дел», начал употреблять это выражение, когда хотел сказать, что он чего-то не знает, не слышал, не видел и тому подобное.
     На этой основе в указанный период начинает формироваться понимание многозначности некоторых чаще употребляемых слов. Тот самый Артем С. (3 г. 11 мес.) в ответ на заданный ему вопрос: «Что значит дождик идет, поезд идет, часы идут? Ведь у них нет ног?», отвечает: «Идет дождик – капает, идет поезд – это поезд едет, идут часы – это они время показывают». Таким образом, благодаря усвоению грамматической системы языка, формированию синтаксических значений отношения, ребенок приобретает возможность усваивать контекстуально обусловленное значение слова, в результате чего начинает формироваться смысловое многообразие лексем. Указанным средством, на основе выделения сходства явлений, усваиваются различные оттенки прямого и некоторых переносных значений.
     Как показало  исследование, на 4-м году жизни ребенка можно подвести к обобщению (генерализации) некоторых несложных контекстуально обусловленных прямых смыслов того самого слова и выделение общего инвариантного смысла, который ребенок еще не может объяснить вербально, но правильно переносит усвоенное слово для обозначения близкого по значению, но не идентичной ситуации.
     Наблюдения за развитием детей указанного возраста позволяет также утверждать, что в процессе специально организованной целенаправленной работы в них также можно сформировать (до середины 4-го года жизни) все виды указанных связей слов (образно-мотивированные, парадигматические и синтагматические) и, на этой основе, самостоятельное составление несложных, но связанных между собой по смыслу предложений (с опорой на предъявленные предметные картинки). На 5?м году жизни ребенок начинает усваивать логические связи между явлениями, теми или иными фактами и отражает их своеобразным способом в собственной речи.
     Приведем как пример бытовой диалог с Артемом С. в возрасте 4 года. 3 мес.
     Экспериментатор: Не клади много сахара в чай, сахар – это болезнь.
     Ребенок: А я хочу заразить чай сахаром.
     Экспериментатор: Чай нельзя заразить сахаром.
     Ребенок: Ты же сказала, что сахар – это болезнь.
     Все изложенные факты свидетельствуют о том, что дети этого возраста по уровню отражения действительности (обобщение) подходят к усвоению псевдопонятий, то есть допонятийного обобщения (комплекса), построенном на образных связях.
     Целесообразно считать это третьим уровнем лексического развития. Не можно сказать с достаточной степенью точности его длительность. Овладение этими смысловыми категориями зависит не только от уровня психического развития ребенка, но и от условий его жизни и воспитания. Все указанные функции в течение 5?го года жизни совершенствуются, ребенок осваивает разнообразные типы лексического значения слов: антонимичные, производные и образующие, некоторые многозначные и синонимичные значения, слова с разной степени обобщенности лексического значения. Характерной чертой этого возраста является также овладение ребенком и синтаксической синонимией. (Ребенок объясняет правильный смысл предложений, содержащих малознакомые слова или выраженные достаточно сложной синтаксической конструкцией).
     На основе усвоения этих значений, в том числе и некоторых переносных, ребенок на 6-м году жизни начинает (IV период) кумулировать известные ему различные смысловые оттенки того самого слова, что изымаются из речи окружающих, из текстов услышанных сказок и рассказов. В результате этого, как показывают исследования, на 7-м году жизни дети овладевают обобщенным значением слов, обозначающих сложные понятия и собирательные качества (добрый, хитрый, февраль), чувства, переживания, состояния (например, радость, честность, хитрость и тому подобное). На 6-м году жизни, дети, которые учатся в массовых детских садах, подводятся к усвоению лексической системности на основании объединения слов в различные смысловые (тематические) группы. Это тематические ряды слов, относящиеся к определенным лексическим категориям (дикие животные, домашние животные, мебель, фрукты, овощи и тому подобное), группировка слов, связанных отношением семантического сходства (например, группы слов, обозначающие названия жилья; слова, обозначающие цвет, форму предметов, внутренние качества и т. п.). Формирование группировок последнего типа связано с усвоением логической понятийной соотнесенности слов, усвоением их абстрактного обобщенного значения. Комплектование тематических рядов слов требует постоянного сравнения предметов, выделение в них различительных и общих существенных признаков или функций.
     Это обучение, если оно проводится правильно, приводит к усвоению словесных понятий. Овладеть понятием, согласно Л. Выготскому, означает, в частности, уметь выделить в предметах существенные признаки и осуществить классификацию предметов на основании этих признаков, а также обозначить выделенную группу предметов одним словом-обобщением.
     До 7 лет у ребенка формируется также тонкая дифференциация сходных по значению слов (например, карий – коричневый, красный – румяный, худой – тонкий и т. п). На основе этого он усваивает нормы лексической сочетаемости. Формирование перечисленных значений является одной из основных задач словарной работы, которая проводится в массовых и, особенно, специальных детских садах разного профиля, поскольку обеспечивает не только определенный объем, но и качество импрессивного и экспрессивного словаря ребенка.

     
1.2. Особенности становления лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
     
     Нарушения речи у детей с ОНР обусловлены несформированностью или расстройством на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических и нейрофизиологических механизмов при первично сохраненном слухе и интеллекте [14].
     В связи с этим, считаем целесообразным рассмотреть общую характеристику уровней ОНР у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня ОНР: 1-3 уровне выделены и описаны Р.Е. Левиной, 4 уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.
     Первый уровень общего недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей, развивающихся нормально, речь в основном сформирована. Дети 4-5 лет, а иногда и старше, имеют очень ограниченный активный словарь, который состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов, которые не понятны окружающим. Звуковые комплексы часто сопровождаются соответствующими жестами, что дает возможность понять ребенка. Дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова имеют искаженную составляющую структуру и звуковое оформление. Одним и тем же по звучанию словом дети обозначают разные предметы (например: «зима» — это время года, санки, зимние развлечения детей, зимняя одежда).
     Названия действий заменяются названиями предметов, названия предметов могут заменяться названиями действий. Дети не пользуются морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Доминируют «корневые» слова, в которых отсутствуют флексии, почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слов за единственным, множеством, родовой принадлежностью и тому подобное [8, 15].
     Дети с І-м уровнем ОНР практически не обладают фразой. Надо отметить, что дети понимают обращенную к ним речь только в контексте ситуации. Они не понимают значений многих слов. В импрессивной речи детей существенную роль играет лексическое значение слов, грамматические формы не учитываются.
     В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетного говорения, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7-8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.
     Следовательно, І-й уровень ОНР характеризуется следующими особенностями:
- активный словарь в зачаточном состоянии, он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения слов неустойчивы, недифференцированные;
- пассивный словарь шире, чем активный, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено; 
- фразовая речь практически отсутствует;
- способность воспроизводить звуковую и составную структуру слова не сформирована.
     Второй уровень общего недоразвития речи характеризуется более высокой речевой активностью детей. У детей появляется фразовая речь, но оно обезображено в фонетическом и грамматическом отношении. Дети могут более - менее развернуто рассказать о знакомых событиях, о себе, семье, отвечать на вопросы, составлять примитивный рассказ по рисунку.
     На II-м уровне ОНР словарный запас еще очень отстает от возрастной нормы. В словаре преобладают существительные, позже появляются глаголы. Количество прилагательных крайне ограничено (для сравнения: у детей с нормальным речевым развитием в словаре в возрасте 2,5-3 года насчитывается примерно 40 прилагательных, а общее количество слов составляет до 1000-1200 слов). Дети не знают слов, обозначающих наименования различных частей тела (туловище, локоть, колено, плечо и др.); названия животных и их детенышей; названия различных профессий; названия цветов, формы, размера; заменяют слова другими, близкими по значению. (Например: мама шьет шапку, вместо плетет; вода — вместо фонтан); навыки словообразования у детей отсутствуют [5, 15]. Иногда дети прибегают пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок – нога и жест надевания чулка. То же самое происходит и при неумении назвать действие. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого подобного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор – «яблоко». 
     Однако, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. 
     Итак, для детей со II-м уровнем ОНР характерны следующие особенности:
- активный словарь расширяется за счет существительных, глаголов, некоторых (в основном качественных) прилагательных, наречий, но остается еще крайне ограниченным;
- улучшается понимание речи, распространяется пассивный словарь, возникает понимание простых грамматических форм; 
- нарушено произношение большого количества звуков;
- наблюдается грубое нарушение составляющей строения слов, низкий уровень фонематических и артикуляционных возможностей, не готовы к овладению звуковым анализом и синтезом;
- связная речь в зачаточном состоянии, дети пользуются простыми, нерасширенными предложениями;
- ярко выраженный экспрессивный аграматизм.
     Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется наличием развернутой фразовой речи со значительным лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием. 
     Словарь детей в качественном и количественном отношении более узкий, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер лексических ошибок. Дети не могут самостоятельно назвать слова, имеющимися в пассивном словаре (например: циферблат, бинокль, скворечник, берлога). Дети неправильно используют слова в речевом контексте. Наблюдаются разнообразные замены слов в собственной речи:
- неправильно называют предметы, сходные по внешним признакам (майка — рубашка, фонтан — душ);
- заменяют названия предметов, что подобные по назначению (миска — тарелка, графин — бутылка);
- заменяют названия предметов на другие, ситуативно связанные с ними (марка — конверт, каток — лед);
- часть предмета заменяют его названием (ствол — дерево, шнурки — ботинки, лепестки — цветок);
- заменяют слова, обозначающие родовые понятия, словами, обозначающими видовые понятия и наоборот (береза — дерево, посуда — тарелки);
- вместо одного слова используют словосочетания или предложения (душ — кран с дырочками, шланг — воду лить);
- названия действий зам.......................