Проектная деятельность в образовательном процессе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование исследования проблемы формирования дискурсной и стратегической компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности

Цели и содержание обучения монологической речи на среднем этапе

Понятие дискурсной и стратегической компетенций и их сущностные характеристики 

Проектная деятельность в образовательном процессе

Пути использования проектной деятельности при обучении монологической речи для развития дискурсной и стратегической компетенций на среднем этапе

Выводы по главе 1

Глава 2 Опытная работа по использованию проектной деятельности на этапе обучения монологической речи на среднем этапе обучения

2.1 Диагностика уровня готовности к самообразованию и сформированности навыков монологической речи у учащихся 7 класса школы гимназии №1 г.Сатпаев

2.2 Анализ УМК «Enjoy English 7 Student 39 s Book» ля 7 классов общеобразовательных учреждений под редакцией М.З.Биболетова, Н.Н.Трубанева с точки зрения представленной в нём системы обучения монологической речи

2.3 Методические рекомендации по организации проектной деятельности на этапе систематизации материала по обучению монологической речи и её реализация на материале темы «Sport Is Fine» в 7 классе 

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложение


ВВЕДЕНИЕ



При изучении английского языка в среднем звене одной из главных компетенция является речевая компетентность. Согласно требованиям государственного образовательного стандарта учащиеся с помощью монологического высказывания должны уметь:

- кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание / характеристика, повествование / сообщение,эмоциональные и оценочные суждения;

– передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

– делать сообщение по прочитанному / услышанному тексту;

– выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному. [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, Указ Президента Российской Федерации В. В. Путина № 314 от 09.03.2004 создано Министерством образования и науки Российской Федерации:10]

Дискурсная компетенция, по определению Р.П. Мильруда, является важной составляющей коммуникативной компетенции и подразумевает способность устанавливать речевой и текстовый контакт с партнером.

Проектная деятельность позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

Стратегическая компетенция – способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне. [Canale, M., 1980. – № 1.:27-31]

Из всего вышесказанного следует, что выбранная нами тема: « Формирование дискурсной и стратегической компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности» является актуальной в современной методике обучения английскому языка в средней школе. 

Объектом исследования явилось формирование дискурсной и стратегической компетенции на уроках английского языка.

Предмет исследования использование метода проектной деятельности с целью повышения эффективности монологического высказывания учащихся на уроках английского языка.

Гипотеза. Успешное использование монологического высказывания при изучении английского языка учащимися школьного возраста станет возможным, если правильно совместить дискурсную и стратегическую компетентности в проектной деятельности.

Целью выпускной квалификационной работы является теоретическое обоснование, разработка методических рекомендаций для проектной деятельности при обучении монологическому высказыванию.

На среднем этапе обучения закладываются основы владения иностранным языком. Именно этот этап является исключительно важным для формирования навыков и умений общения.

Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

- провести анализ современного этапа развития методов обучению монологического высказывания на иностранном языке средней школы, включая изучения современного этапа развития и сегодняшних требований, предъявляемые к методам обучения устной речи;

- рассмотреть основные современные методы обучения общению на иностранном языке: коммуникативный подход к обучению;

- изучить цели и содержание обучения монологической речи на среднем этапе;

- изучить понятие дискурсной и стратегической компетенций и их сущностные характеристики 

- изучить понятие «проектная деятельность» и ее сущностные характеристики

- изучить пути использования проектной деятельности при обучении монологической речи для развития дискурсной и стратегической компетенций на среднем этапе

- провести диагностику уровня готовности к самообразованию и сформированности навыков монологической речи у учащихся 7 класса 

- проанализировать УМК «Enjoy English 7 Student 39 s Book» для 7 классов общеобразовательных учреждений под редакцией М.З.Биболетовой Н.Н.Трубаневой с точки зрения представленной в нём системы обучения монологической речи

- определить специфику применения проектной деятельности при обучении монологического высказывания на среднем этапе обучения;

- разработать методические рекомендации для формирования дискурсной и стратегической компетенции с помощью проектной деятельности;

- сформулировать выводы.

Тема, «Формирование дискурсной и стратегической компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности» актуальна в связи с требованиями в средней школе нового государственного образовательного стандарта.

Выпускная квалификационная работа структурно представлена двумя главами, выводами по главам, списком использованной литературы, практическими рекомендациями и приложением. 


1 ГЛАВА. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ



Цели и содержание обучения монологической речи на среднем этапе



Требования Федеральный компонента государственного стандарта общего образования содержат обязательный минимум содержания основных образовательных программ для учащихся на среднем этапе обучения. Монологическое высказывание относится к речевым умениям:

– кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание / характеристика, повествование / сообщение, эмоциональные и оценочные суждения;

– передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

– делать сообщение по прочитанному / услышанному тексту;

– выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному.  [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, Указ Президента Российской Федерации В. В. Путина № 314 от 09.03.2004 создано Министерством образования и науки Российской Федерации:10]

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т. е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И.,2007: 190]

По своей языковой и структурно-композиционной организации монологическая речь гораздо сложнее, чем другие виды речи. Эти ее особенности - проблемы сложного синтаксического целого, абзаца и т.п. изучает наука лингвистика (текста).

Монологическая речь, имеющая внешнего адресата, характеризуется такими общими признаками, как наличие в ней обращений, а также местоимений и глаголов второго лица, глаголов повелительного наклонения и других форм волеизъявления.

Речевые типы монолога обусловлены присущими монологу коммуникативными функциями (рассказ о событии, рассуждение, исповедь, самохарактеристика и т.п.). Выделяют следующие типы монологов:

- монолог повествовательного типа, для которого характерно соединение глагольных фраз, в которых выражена последовательность событий. 

В нем всегда имеется композиционная схема повествования:

-начало события,

- развитие события,

- конец события.

Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

Предметом монолога является мысль говорящего. Продуктом является текст. Результатом — его воздействие на слушающих.

По сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

Проблема обучения монологической речи на среднем этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий.

Основной задачей на среднем этапе обучения монологической речи      является формирование коммуникативного языка или основополагающих навыков иноязычного общения; от осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Рассмотрим функции монологической речи:

	информативная - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний;

	воздейственная — убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию;

	эмоционально-оценочная.

Для средней школы  наиболее значимой является информативная функция. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения. С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений в отличие от диалогической речи, для которой характерны эллиптические предложения.

По коммуникативной цели принято различать такие монологические высказывания как: монолог — сообщение; монолог — описание; монолог — рассуждение; монолог — повествование и монолог — убеждение.

На среднем этапе обучения монолог учащегося должен представлять собой не очень большое, логически построенное высказывание. Учащемуся необходимо выразить личное мнение по поводу изложенного. Что же касается объема высказывания, то он должен составлять не менее 25-ти предложений. 

Трудностями в овладении монологической речью могут стать выбор порядка слов в предложении в монологическом высказывании и постановка правильного логического ударения во фразах.

Отечественная методика обучения иностранным языкам включает в себя такие компоненты как: психологический, лингвистический и педагогический.

Лингвистический компонент включает языковой материал, строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные

Психологический компонент – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.

Педагогический компонент - обучение учеников рациональным приемам учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений монологической речи:

 «сверху вниз»;

 «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста.

Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. [Иванова Т.В., 2009:174]

Рассмотрим каждый из них более подробно. Путь «сверху вниз», речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь дает лишь ее использование для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Уже на до текстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения языков.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх» - в данном случае монолог  строится без опоры на конкретный текст.

На среднем этапе обучения монологической речи данный тип может быть выбран учителем, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся на среднем этапе определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

	интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

	понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

	понимание языков важности изучения языков иностранного языка;

	потребности в самообразовании. [Лазарева А.С.,2008: 107].

Исходя из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: 

Монологическая речь имеет свои признаки, классификацию, композиционную схему повествования.

Монологическая речь требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. 

При обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений монологической речи: «сверху вниз» и  «снизу вверх». Каждый из путей имеет свои характеристики и подходы.



1.2 Понятие дискурсной и стратегической компетенций и их сущностные характеристики 



По мнению Е.Н. Солововой чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно знаний культурологического характера: Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться  поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Совета Европы  названа дискурсная компетенция. Сущность дискурсной компетенции заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении. [Соловова Е.Н., 2005: 164]

Современными исследователями дискурсная компетенция рассматривается как знание различных типов дискурсов и привил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.

Для глубокого понимания мы обратимся к термину дискурс. Дискурс, по В.Г. Борбодько, есть текст, но такой который состоит из коммуникативных единиц языка- предложений и их объединений  в более крупные единства, находящие в непрерывной смысловой связи, что позволяет воспринимать его как цельное образование.

С позиций современных подходов, дискурс—это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текстов, еще и экстралингвистические факторы.

Дискурс как сходен, так и отличен от языка и речи. С речью его сближает то, что он также является процессом и деятельностью. Однако в отличие от дискурса предлагает систему, он обладает свойством целостности, имеет внутреннюю организацию и форму. Язык является универсальной абстрактной микросистемой, тогда дискурс- конкретной мини-системой. Дискурс- это речь, наделенная социокультурным измерением или язык, преобразованной говорящим субъектов и включенный в конкретный социокультурный контекст. Понятие дискурса играет двойную роль. 

Дискурс, будучи своеобразной формой существования знания, задает определенные параметры в этом существовании, формирует определенные требования и может служить критерием в оценке и исчислении понятийного и содержательного аппарата. Этимологическое слово «дискурс» раскладывается на две составные части: «dis» - буквально «в разных направлениях» и «courir» - бежать. Дискурсия – это то, что «разбегается в разные стороны, в разных направлениях». [Соловова Е.Н., 2005: 170]

Дискурсная компетенция предоставляет учащимся возможность сформировать такие умения, как:

		логически выстраивать устное и письменное высказывание;

оформлять устное и письменное высказывание в соответствии с нормами, принятыми в англоязычной культуре;

использовать логические связки при построение устного и письменного высказывания;

передачи информации в форме монолога, монолога с элементами диалога.

Коммуникативная методика обучения определяет основные направления в развитии дискурсивной компетенции на занятиях иностранного языка в школе.

Дискурсная компетенция, как и любая компетенция, включает освоение четырех типов опыта:

опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов—знаний;

опыта осуществления известных способов деятельности—форме умения действовать по образцу;

опыта творческой деятельности—в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений—в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культоросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят названия компетентность. [Соловова Е.Н., 2005: 172]

Термин «стратегия» применяется в различных областях научного знания и в каждой имеет свою специфику, поэтому нет единого определения данного понятия. 

Слово «стратегия» происходит от греческого “strategos”, что первоначально обозначало «хитрость» и использовалось в военной терминологии, где обозначало «высшую область военного искусства» и «психологическое планирование военных операций». Затем термин нашёл применение в теории игр (1944 г.), в когнитивной психологии (1956 г.), в менеджменте (1960-е гг.), а десятилетие спустя стал использоваться в прикладной лингвистике и лингводидактике. Позднее делались попытки дать определение стратегии в контексте коммуникативного образованиностранных языков, где уже более 30 лет формирование стратегий считалось «чрезвычайно мощным инструментом в изучении иностранного языка». [Щукин, А. Н., 2010:480]

За более чем два десятка лет своего существования понятие «стратегическая компетенция» периодически привлекало внимание ученых (преимущественно зарубежных). Однако до недавнего времени педагогов и лингвистов больше интересовали внешние проявления процесса межкультурного общения. Компетенции личности, позволяющие осуществить такое общение, не получили должного внимания, и, прежде всего, это коснулось стратегической компетенции. Как отметил Б. Ремптон, стратегическую компетенцию так долго игнорировали, что она стала чем-то эфемерным, нереально существующим в глазах западных лингвистов по сравнению с грамматической и социолингвистической компетенциями, что отразилось на состоянии и педагогической, и методической разработки этого вопроса. Однако в последнее время положение кардинально изменилось. 

Понятие «стратегическая компетенция» появилось в 1980 г. и было предложено М. Свейном и М. Кенейлом, которые занимались проблемами обучения и овладения иностранными языками. Почвой для возникновения стратегической компетенции стала удачная попытка этих ученых разработать модель коммуникативной компетентности, общую идею которой в 1972 г. предложил Д. Хаймз и другие ученые.

Подход Д. Хаймза получил научную поддержку, поскольку он воплотил прогрессивную на тот момент научную тенденцию рассматривать язык как социальный процесс, а не только как лингвистический код. В 1980 г. М. Свейн и М. Кенейл, продолжив движение в этом направлении, создали модель коммуникативной компетентности в единстве ее четырех компонентов: грамматической, социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетенций. [Canale, M.,1980:27]

В настоящее время существует несколько определений понятия «стратегическая компетенция», которыми широко пользуются в процессе преподавания иностранных языков:

- стратегическая компетенция – это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики); [Canale, M.,1980:117]

- стратегическая компетенция – это способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения разных коммуникативных задач; она предполагает владение такими общими умениями как: составить план реализации определенной коммуникативной задачи; выполнить этот план на уровне высказывания; оценить степень достижения коммуникативного общения для совершенствования коммуникации в дальнейшем; умение и готовность идти на риск в ситуациях общения для компенсации недостающих знаний или способностей; умение использовать эффективные общие учебные умения; задавать уточняющие вопросы; [Панькин, В. М., Филиппов, А.В.2011:130]

Стратегическая компетенция представлена: компенсаторными навыками и умениями; учебными навыками и умениями, которые помогают регулировать собственное понимание важности обучения, планировать учебный процесс, овладевать способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников, оценивать и концентрироваться на достижениях, формируют у учащихся способность работать в различных режимах, формируют у учащихся способность пользоваться техническими средствами обучения, формируют у учащихся способность объективно и правильно оценивать себя и своих товарищей;

Стратегическая компетенция включает в себя

- набор стратегий языковой личности (способность к общению, способность к изучению языков), 

- способность ими пользоваться, которая определяется сложным набором различных факторов, таких, как специфика национального менталитета, сформировавших его исходную стратегическую компетенцию, характеристики родного и иностранного языков, уровень практического и теоретического владения ими, опыт общения, опыт посещения иноязычных стран, представления об изучении языка, особенности национальной культуры речевого поведения, основные разряды входящих в исходную компетенцию стратегий. 

Исходя из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: 

Стратегическая компетенция в целом может быть охарактеризована как способность пользоваться стратегиями в различных сферах человеческой деятельности, то есть преодолевать возникающие затруднения и добиваться максимальной эффективности ее осуществления. Соответственно стратегическая компетенция в учении представляет собой способность преодолевать различного рода учебные проблемы; а в общении стратегическая компетенция – это важнейший фактор овладения языком.

Стратегическая компетенция чаще всего употребляется вместе с понятием «дискурсивная компетенция», которая понимается как способность понимать и достигать связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях; сущность стратегической и дискурсивной компетенций заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знаний и владения различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.

В целях приобретения стратегической компетенции пользователь должен: 

- знать - вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователя; 

- уметь - реализовывать речевое намерение при возникновении затруднений в использовании языковых средств; 

- владеть - компенсационными стратегиями. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И.,2007:78]





1.3 Проектная деятельность в образовательном процессе



Личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает, с одной стороны, использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности ученика на уроке, а с другой стороны, учителю необходимо найти способ «ввести» реальный иностранный язык в школьный класс, включить ученика в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать в школе реальный процесс вхождения в культуру.

Все это дает возможность изучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве. Объективно существующая информационная среда включает в себя следующие области:

книги (художественные, учебные, а также справочная, научно-популярная литература); Книга является наиболее распространенным носителем иноязычной информации. В обучении — это учебники и учебные пособия. К сожалению, оригинальные художественные и научные тексты не часто встречаются в современных школьных учебниках.

периодическую печать; Газеты и журналы применяются в учебном процессе не так широко, как учебные книги, хотя они являются реальными носителями живого языка и актуальной информации.

радио- и телевизионное вещание; очевидная реальность современного информационного пространства. Уже сегодня в некоторых школах для работы на уроках и во внеурочное время учащиеся пользуются фондами медиатек, имеют возможность просматривать не только учебные программы, но и телепередачи в реальном времени, используя спутниковые антенны.

мультимедийные аппаратные и программные средства, в том числе обучающие; Электронные носители информации в ближайшие годы приобретут значение, сопоставимое с книгой и периодической печатью. Современные технологии предоставления новой информации создают уникальные возможности автоматического поиска информации, работы со справочным материалом.

глобальные и локальные сети образовательного, общего и специального назначения. Возможности вычислительной техники и программных средств беспредельны. Использование Интернета в учебных целях — реалия сегодняшнего дня. Участие в различных телекоммуникационных проектах, конференциях, возможности подключения к библиотекам мира, просто опроса о насущных проблемах жителей любой точки планеты — все это рас-ширяет мир ученика, привносит в его жизнь большое количество информации, причем большей частью на изучаемом языке.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве. [Селевко Г. К.,2005:26]

Метод проектов — способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Разработка должна завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

В основу метода проектов положены идея, составляющая суть понятия „проект“, его прагматическая направленность на результат, который может получиться при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность учащихся имеет характер проектирования, результата и его публичного предъявления.

Технология проектного обучения (метод проектов) представляет собой развитие идей проблемного обучения, когда оно основывается на разработке и создании учащимся под контролем учителя новых продуктов (товаров или услуг), обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость.

Теоретические концепции Д. Дьюи послужили основой для разработки американскими педагогами У. Килпатриком и Э. Коллингсом метода проектов. Они учли то, что с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; реальное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения.

В России эти идеи первым реализовал С. Т. Шацкий. Метод проектов — это способы организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата. Метод проектов ориентирован на интерес, творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, на развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе деятельности по решению какой-либо интересующей его проблемы.

Проектирование — это целенаправленная деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной).

Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты. Оно предлагает проживание учеником конкретных ситуаций преодоления трудностей; приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов.

Учебный творческий проект — это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт (материальный или интеллектуальный) от идеи до ее воплощения, обладающий субъективной или объектив-ной новизной, выполненный под контролем и при консультации учителя.

Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом показана в таблице 1.1.

Таблица 1.1 - Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом



Стадии

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

1. Погружение в проект. Проблематизация, разработка проектного задания

1.1. Выбор проблемы (темы) проекта

Отбирает возможные темы и предлагает их учащимся

Обсуждение и принятие общего решения по теме

Поиск проблемы

Предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения

Выбор и обоснование проекта

Участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися







Самостоятельный подбор тем и их обсуждение с товарищами

		1.2.Анализ предстоящей деятельности

Предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора

Каждый ученик выбирает себе подтему

Выделение подтем в теме проекта

Вместе с учащимися проводит эту работу

Активное обсуждение и предложение вариантов подтем. Каждый выбирает одну из них для себя(то есть выбирает себе роль)

1.3.Формирование творческих групп

Проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности

После определения своих ролей комплектуются в соответствии с ними в малые группы

2. Разработка проекта (планирование и организация деятельности)

2.1. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулирование вопросов, на которые нужно ответить, задание для групп, отбор литературы

Если проект большой, то учитель заранее разрабатывает и предлагает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу. В зависимости от возраста степень участия учащихся будет разной

Участие в разработке заданий для младших, определение их сильных и слабых сторон, возможностей и трудностей отдельными учащимися старших классов

2.2. Планирование технологического процесса

Консультирует, координирует работу, стимулирует деятельность детей

Осуществление поисковой деятельности, информирование друг друга о ходе работы, применение коллективного решения проблем 

2.3. Разработка документации. Определение форм выражения итогов (результатов) проектной деятельности

Принимает участие в обсуждении, контролирует по общим направлениям

В группах, а затем в классе обсуждение плана деятельности, формы предоставления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная

3. Технологическая стадия (осуществление деятельности)

3.1. Организация рабочего места

Следит за соблюдением трудовой и технологической дисциплины, культуры труда

Осуществление самоактуализации своей деятельности

3.2. Выполнение

технологических действий



Исследовательская, творческая, информационная, социально значимая деятельность

3.3. Моделирование



Моделирование





Консультации при необходимости

4. Заключительная стадия (презентация и оценка результатов)

4.1. Оформление результатов

Консультирует, координирует работу групп, стимулирует их деятельность

Вначале по группам, а затем во взаимодействии с другими группами, оформление результатов в соответствии с принятыми формами

4.2. Защита, презентация (контроль и испытание) результатов

Организует экспертизу, например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей 

Доклад о результатах своей работы, демонстрация результатов

4.3. Саморефлексия. Оценка результатов и процесса в целом

Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывая их оценки

Осуществление самооценки результатов, процесса, себя в нем с учетом оценки других. Участие в коллективном обсуждении, групповая рефлексия



Метод проектов есть целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направ-ленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. Иными словами, итогом работы ученика над проектом может быть как идеальный продукт (сделанное на основе изучения информации умозаключение, вывод, сформированное знание), так продукт материальный (страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты. Хорошо, когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.

Таким образом, проектная работа имеет следующие целевые ориентации:

	формирование проектной деятельности, проектного мышления;

	стимулирование мотивации детей на приобретени.......................