Проблема развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках музыки

ВВЕДЕНИЕ

     
     Актуальность. Музыка занимает уникальное место в воспитании детей. Это объясняется спецификой данного вида искусства, а также психологическими особенностями самих детей. Развитие музыкальных способностей ребенка оказывает воздействие не только на обогащение духовного мира, но и на общее развитие. Так, происходит формирование эмоциональной сферы, совершенствуется мышление, ребенок становится более чутким и внимательным.
     Термин «способность» определен учеными как особенность человека в получении некоторых навыков и их непосредственное использование. Ключевое свойство музыкальных способностей состоит в том, что они невозможны без постоянного развития и совершенствования. Поэтому развитие музыкальных способностей формирует не только основы музыкальной культуры ребенка в глобальном понимании, но и развития эмоциональной отзывчивости.
     Изучением данной темы занимались такие исследовали как В.П. Анисимов, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Р.Ю. Джолова, Л.Г. Дмитриева, Б.И. Додонов, Г.Н. Дубогрызова,  Н.В. Зайцева, Е.И. Изотова, А.Г. Ковалев и другие.
     Выявлены противоречия между необходимостью развития эмоциональной отзывчивости младших школьников и недостаточностью методических разработок данного процесса. Этим и обусловлен выбор данной темы исследования.
     Тема исследования: Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках музыки.
     Цель исследования: теоретически обосновать проблему развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников.
     Объект исследования: процесс музыкального образования младших школьников.
     Предмет исследования: проблема развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках музыки.
     Задачи исследования: 
1. Изучить эмоциональную отзывчивость на музыку как ядро музыкальности.
2. Изучить проблему развития эмоциональной отзывчивости на музыку в научных исследованиях.
3. Рассмотреть особенности развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников.
4. Проанализировать условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников.
     Теоретико-методологическая основа исследования: С.Л. Рубинштейн рассматривал тесную взаимосвязь эмоций с деятельностью индивида в публикации «Психология эмоций. Тексты»; Показатели общих музыкальных способностей были рассмотрены в произведении Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей»; в книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев говорит о пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, подразумевая под способностями особенности эмоциональной сферы, характера.
     Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение, сравнение.
     Структура и объем работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.
     
     



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ


1.1 Эмоциональная отзывчивость на музыку как ядро музыкальности

     Изучение и решение проблемы развития основных музыкальных способностей детей в различных видах музыкальной деятельности может способствовать решению задач музыкального воспитания и эмоционального развития младших школьников на уроках музыки [5].
     Поскольку речевой уровень детей в этом возрасте еще не является достаточно высоким, так же, как и их представление о добре и зле в силу небольшого жизненного опыта, можно судить о несформированном умственном, и, как следствие, эмоциональном развитии. Дети еще не имеют способностей к взрослым суждениям, поэтому требовать от них сознательно-содержательного восприятия мира, его познания не является целесообразным, поскольку это означало бы возложить на них непосильно трудную задачу.
     Как было выяснено, дети познают мир чувственным путем. Прежде всего им нужно потрогать, попробовать, почувствовать и через это они познают окружающую среду, приобретают умения, навыки, накапливают опыт. Следовательно, для развития эмоциональной отзывчивости ребенка учитель музыки должен организовать ребенку чувственное сенсорное познание мира. Именно поэтому развитие музыкальных способностей является в своем роде идеальной средой для развития эмоциональной отзывчивости [28].
     Анализ теоретических концепций, в которых рассматриваются характеристика и особенности функционирования эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к данной проблеме.
     Главным показателем наличия музыкальных способностей для 
     Б.М. Теплова представляется эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальный слух и чувство ритма. В музыкальном слухе автор выделил два компонента: перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). 
     В книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев [2] говорит о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, подразумевая под способностями, в свою очередь, комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера. Другие авторы разводят понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности, но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности. Среди них можно перечислить следующие: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.
     В.Д. Остроменский[20, с.40] предлагает разделить музыкальные способности на эмоционально-познавательские и рационально-познавательские. Таким образом, автор выделяет эмоциональную сторону музыкальных способностей. 
     Показатели общих музыкальных способностей были рассмотрены в произведении Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» [27]. Автор полагал, что критерии способностей должны исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности[27, с. 32]. При этом, необходимо учитывать ее специфику. Из содержания упомянутых работ следует, что такая классификация осуществляется с использованием следующих критериев:
1. Степень важности тех или иных музыкальных способностей для музыкальной деятельности.
2. Соотнесенность музыкальных способностей с содержанием деятельности [22].
     Б.М. Тепловым были выделены три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности:
     1. Ладовое чувство. В данной категории рассматривается перцептивный компонент музыкального слуха, способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. 
     2. Способность к слуховому представлению. Здесь включен репродуктивный компонент музыкального слуха, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуко-высотное движение.
     3. Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность ритма и воспроизводить его [27, с. 210-211]. 
     Перечисленные способности необходимы для осуществления любой музыкальной деятельности, поскольку расположены в основе переживания выразительного содержания музыкальных движений.
     Б.М. Теплов подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей практической деятельности. Не в том дело, указывает он, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.
     Общие музыкальные способности присущи всем детям, ведь с помощью них они воспринимают окружающий мир и музыку.
     Подтверждение вышеупомянутого предположения можно найти в трудах В.Н. Мясищева, которые посвящены проблеме способностей и склонностей. Автор полагает, что интерес и приверженность к определенной форме деятельности представляют собой некое условие ее успешности, находясь в основе личностного отношения. «Формально-функциональное, безличное понимание способностей, – пишет В. Н. Мясищев, – должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к
деятельности»[19, с.282].
     Активное, положительное, избирательное отношение к деятельности  В.Н. Мясищев рассматривает как склонности. Так, склонность, как отношение, как потребность в деятельности, представляет собой особую активную силу, влияющую на развитие способностей. Автор, кроме того, полагал, что «склонность идет как бы впереди способности и таланта. Она пробуждает дремлющие силы, ... побуждает к поискам основания деятельности, к подтверждению и осознанию высокого значения этой деятельности» [19, с.313].
     Следовательно, что и сама эмоциональную отзывчивость в качестве показателя эмоционального отношения к музыке необходимо рассматривать не только как феномен музыкальной способности, но и, главным образом, как личностное качество младшего школьника.
     Г.С. Тарасов [25] предлагает рассматривать личностную природу музыкальных способностей, основываясь на понимание музыки как формы художественного общения. Трансформация традиционного понимания музыкальных способностей предполагается автором в возможности рассматривать их с позиций коммуникативности. Кроме того, Г.С. Тарасов определяет музыкальные способности в их совокупности с изменением личностного отношения к музыке при ее восприятии. Примечательно, что исключительно появление нового качества в отношении младшего школьника к музыке имеет способность повествовать о появлении нового свойства в развитии музыкальных способностей [25, с.57].
     В характеристике позиций ребенка в общении с музыкой можно выделить определенный перечень этапов музыкального развития младших школьников:
1. Самовыражение. Здесь интонационное слышание музыки является некой репродуктивной способностью.
2. Идентификация собственной личности с личностью автора или героя произведения. Здесь интонационное слышание является способностью к многозначной смысловой интерпретации.
     Г.С. Тарасов также обращает внимание и на то, что на ступени идентификации способность к эмоциональной отзывчивости на музыку трансформируется в способность к отклику на эстетическое качество музыкального звучания.
     Н.А. Ветлугина выявила тот факт, что для целостной характеристики музыкальности важно учитывать личностные особенности младшего школьника, обращая внимание на его желания и запросы. Основываясь на фундаментальных положениях отечественной психологии о диалектической взаимосвязи общего и специального развития личности, автор обращает внимание на тот факт, что в структуре музыкальности важно выделять более общие музыкально-эстетические способности. Притом, для первых характерно особое эстетическое отношение к музыке, которое проявляется в непосредственном восприятии, воспроизведении, представлении, музыкальном творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения [3, с.168].
     Ко второй группе Н.А. Ветлугина относит выделенные Б.М. Тепловым основные музыкальные способности и сенсорную основу. Эмоциональный отклик на музыку ей определяется в качестве ведущего компонента музыкальности. Кроме того, автор рассматривает эмоциональную отзывчивость на музыку не только в качестве основного структурного компонента музыкальности, но и в качестве важнейшей задачи воспитания эстетического отношения детей к музыке.
     Исходный уровень проявления эмоциональной отзывчивости, как правило, отождествляется с особой чувствительностью и впечатлительностью, то есть элементарной эмоциональной реакцией младшего школьника. В музыкальной педагогике этот уровень изначально отождествляется с избирательной восприимчивостью ребенка к музыке, которая выражается, в первую очередь, в предпочтении музыкальных звуков по сравнению с немузыкальными. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости связан с «умными эмоциями», которые носят эстетический и духовно-нравственный характер. Важной характеристикой эмоциональной отзывчивости на музыку являются, таким образом, эмоциональный отклик, компонент сопереживания, осознание выразительности музыкальных интонаций и внешне выраженное эмоционально-оценочное отношение к музыке, которое проявляется как музыкальное предпочтение.
     Таким образом, в качестве ядра музыкальности можно рассматривать нижеследующие основные способности, которые имеют особую роль в аспекте осуществления музыкальной деятельности младшего школьника. Необходимо обратиться к их рассмотрению:
1. Эмоциональная отзывчивость на музыку, которая, собственно, и представляется как центр музыкальности ребенка, являясь, основаой его музыкальной деятельности, которая нужна для активного чувствования и осмысления содержания музыкального произведения, а также его выражения в творческой музыкальной деятельности.
2. Музыкальный слух, который является существенно важным аспектом для чистого интонирования при пении.
3. Чувство ритма, которое нужно для движения в игре на музыкальных инструментах.
     Следовательно, эмоциональное развитие детей представляет собой одно из особо важных и существенных направлений профессиональной педагогической деятельности. Эмоции в данном аспекте являются своеобразным «центральным звеном» психического развития младшего школьника. Само по себе эмоциональное развитие, таким образом, представляется как ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои индивидуально ориентированные способы воздействия на эмоциональную сферу и механизмы включения эмоций. Отсюда можно заключить, что эмоциональное развитие включает в себя следующие компоненты:
1. Развитие эмоционального реагирования.
2. Развитие эмоциональной экспрессии.
3. Развитие эмпатии.
4. Формирование представлений о многообразии и богатстве эмоций.
5. Формирование словаря эмоциональной лексики.
     В трудах наиболее известных педагогов-музыкантов Э.Б. Абдуллина,  Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой, В.Г. Ражникова и прочих в роли важнейшего средства рассматривается именно музыка, а также подчеркивается особая значимость эмоционально-образной сущности музыки, ее роль в становлении эмоциональной сферы личности.
     Данное обусловлено положение о том, что музыка представляется искусством выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. Исходя из содержательного компонента музыки эмоциональная сторона психических переживаний младшего школьника отражает образы окружающей действительности. Музыка, таким образом, углубляет такие образы и раскрывает их содержание. 
     Таким образом, музыка является интонационным искусством. Именно через интонацию ей демонстрируется колоссальное богатство эмоционально-смыслового содержания, центром которого является человек и его окружающий мир. Б.В. Асафьев, подчеркивая связь музыкальных и речевых интонаций, говорил о том, что в музыке всегда содержится некий тонус звучания, который именовался «речью чувства», «состоянием тонового напряжения». Следовательно, развивая у младших школьников способность различать эмоциональную окраску, выразительность музыкальных интонаций, существует необходимость в сравнении с речевыми аспектами.
     
1.2 Проблема развития эмоциональной отзывчивости на музыку в научных исследованиях
     
     К. Орф в качестве особой цели разработанной системы по формированию музыкальной отзывчивости связывал эмоциональность с развитием творческих способностей детей в музицировании. Сущность данного процесса заключалась в синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодической стороной. Так, музыка связывалась с движением, театрализованной игрой, предполагая под своей основой синтетическую творческую деятельность. 
     Еще Демокрит и Эпикур полагали, что возникновение и развитие эмоций и чувства являются руководящими компонентами в поведении человека и его мироощущении. Платон и школа стоиков полагали, что поведением руководит разум, а не чувства, именно поэтому акцент ставился на роли мышления в формировании чувств. Такое положение базировалось на том, что возникновение эмоционального отношения к окружающему представляет собой следствие оценки значимости этих предметов для человека.
     Эмоции, по утверждению Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость определенных условий для удовлетворения актуальных потребностей. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которого субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.
     Эмоции не наглядны и выражают не свойства объекта, а состояние субъекта, внутреннее состояние индивида и его отношение к окружающему. В чувствах человека в форме непосредственного переживания проявляются все установки человека, отношения к миру и другим людям.
     Эмоции представляют собой обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности, психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания. «Эмоции в качестве процесса есть не что иное, как деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов» [7, с.29]. Эмоциональность является совокупностью устойчивых характеристик, определяющих индивидуальные особенности возникновения и протекания эмоциональных переживаний [12, с.266].
     А.В. Запорожец доказывал, что важна оценочная функция эмоций, так как они раскрывают для человека значимость окружающего мира, конкретных предметов, т.е. помогают ориентироваться в той действительности, в той системе отношений, в которой развивается и воспитывается человек. О роли эмоций в развитии субъекта писал А. Валон, который подчеркивал, что именно эмоции соединяют человека с социальной жизнью, с окружающим миром ценностей. При этом реально действующим мотивом может стать только та цель деятельности, к которой выработано определенное эмоциональное отношение.
     Эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у субъекта потребностями, но и в активизации, формировании новых мотивов.
     Сложный характер имеют поводы и процессы, приводящие к активизации социальных мотивов поведения. А.Д. Кошелева отмечает, что отношение старших детей к предложенному заданию меняется и эффективность его выполнения значительно возрастает, когда с помощью образных описаний и наглядных изображений исследователь вызывает у испытуемых эмоциональное отношение, симпатию к малышам. Эмоции, вызванные восприятием или представлением определенных обстоятельств, активизируют имевшиеся у ребенка в латентном состоянии мотивы и придают им действенный характер. Правильная организация активности, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. «От ребенка младшего школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности, ловкости. И такие действия вызывают у него положительную эмоциональную реакцию» [29, с.100].
     А.Н. Леонтьев, изучая связь эмоций с деятельностью, отмечает, что эмоции играют роль внутренних сигналов. Они несут информации о внешних объектах, их связях и отношениях. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивом и реализующей его деятельностью.
     Эмоции имеют ситуационный характер и выражают оценочное личностное отношение к тем ситуациям, которые складываются или возможны в деятельности. Чувства являются результатом «специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или обобщенном», имеют предметный характер и выражены в устойчивом отношении» [11, с.41].
     С.Л. Рубинштейн обращает особое внимание на тесную взаимосвязь эмоций с деятельностью индивида. С одной стороны, по его мнению, ход и результат деятельности вызывает у человека те или иные чувства, а с другой - чувства человека, его эмоциональные состояния влияют на его деятельность. «Эмоции не только обусловливают деятельность, но и сами обусловливаются ею. Характер эмоций, их основные свойства и строение эмоциональных процессов зависят от нее» [23, с.559].
     С.Л. Рубинштейн, А.Н. Лук выделяют социальные чувства (долг, честь, справедливость, сострадание), эстетические чувства (чувство прекрасного, возвышенного, комического), чувства, связанные с понятием собственности (бескорыстие, чувство обладания, лишения), моральные чувства: направленность на других людей (благодарность, любовь, ненависть), на себя (самодовольство, раскаяние, стыд), а также интеллектуальные чувства, связанные с оценкой тех или иных событий (радость, разочарование, удивление, тревога, гнев), то есть все предметные чувства, которые являются более осознанными и имеют отношение к нескольким предметным сферам, определяющим содержание переживаний по отношению к определенным объектам.
     А.Г. Ковалев рассматривает чувства как «устойчивые отношения личности, имеющие предметную направленность» [13].
     Проблеме развития эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста посвящены многие отечественные и зарубежные исследования. С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.
     Согласно Л.С. Выготскому, эмоция «не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее» [4,с.105]. Эмоции в учебном процессе интенсифицируют мышление, способны снять интеллектуальные и психологические нагрузки. В связи с этим Л.С. Выготский пишет: «…именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство» [4, с.106].
     По мнению А.В. Запорожца, возникновение новых эмоций, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В младшем школьном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности, знакомство с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту к окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство, уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции.
     В младшем школьном возрасте к особенностям умственных свойств, эмоционально-волевой сферы и мотивов относятся глубокая потребность в эмоциональном отношении к окружающей действительности; непроизвольность, лёгкая переключаемость внимания, его связь с тем, что конкретно, наглядно, затрагивает образно-эмоциональную сферу. Педагогу необходимо при разработке занятий ориентироваться на синтез рационально-логического характера деятельности и чувствования, художественно-эстетического переживания. Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь, появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Живость непосредственного проявления чувств первоклассником - социальных и асоциальных - является для учителя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие - искоренять.
     В младшем школьном возрасте появляются новые сложные формы социальных эмпатийных переживаний - сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. Понятие "социализация" включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм, видов деятельности, ролей, форм общения. Ряд эмоциональных состояний и переживания людей ему не интересен, недоступен не только для переживания, но и для понимания. Поэтому содержательная сущность эмпатии определяется специфическими способами освоения культуры человеческих отношений, основанными на эмоциональном принятии и осознании переживаний другого человека. Таким образом, эмпатию мы рассматриваем как «постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека» [4,с.79]. В младшем школьном возрасте эмпатийное реагирование связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.
     К концу младшего школьного возраста у ребенка формируется структура эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта. Но у каждого ребенка уровень развития эмоциональных представлений различен, поэтому возникает необходимость в формировании эмоциональной отзывчивости младшего школьника.
     Младший школьник должен ориентироваться в признаках различных эмоций и соотносить их с определенным значением.
     Ежкова Н. выделяет следующие функции эмоций [10, с.20]:
     - регулирующая и охранная;
     - способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;
     - побуждают к определённым поступкам, окрашивают поведение в целом;
     - помогают приспосабливаться к ситуации;
     - сопровождают общение и все виды деятельности;
     - являются показателем общего состояния ребенка, его физического и психического самочувствия.
     Воспитательные возможности музыкального искусства безграничны, так как в музыке отражаются практически все явления окружающей нас действительности. Музыка несет в себе духовное богатство и мудрость, моральные ценности и культуру и является одним из воспитания личности дошкольника. Влияние музыки побуждает его к «дивной способности радоваться за других, переживать за чужую судьбу, как за свою» [18]. 
     Исследования педагогов, психологов, музыкантов (Н. А. Ветлугиной, Б. М. Теплова, О. П. Радыновой, Б. В. Асафьева и др.) свидетельствуют о том, что важными условиями детского музыкального творчества являются:
     1. Накопление детских впечатлений от восприятия различных видов искусств
     2. Выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях.
     3. Детская импровизация: двигательная, музыкальная, литературно-речевая.
     4. Создание особенных композиций (изобразительных, музыкальных, поэтических)
     5. Сочинение пьес, песен.
     К.В.Тарасова подчеркивает, что «специфичность эстетического, в том числе музыкального воспитания в том, что оно формирует у школьников понимание красоты, утонченность, обостряет мировосприятие, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстетическое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности. Такие проявления эстетического начала как художественное видение, ритм, воображение, ассоциативность, фантазия, интуиция, синтезация разрозненных представлений и т.п. имеют важное значение и носят универсальный характер. Без них невозможно современное производство, научное творчество, нравственное развитие личности» [26].Важное значение имеет усвоение дошкольниками сущности содержания эстетического идеала, заключенного в музыкальных произведениях. Образцы-идеалы влияют на поведенческие установки детей, усиливают стремление следовать примеру любимых героев. При этом приобретается необходимый жизненный опыт, оказывающий влияние на формирование соответствующих нравственно-эстетических качеств. 
     Таким образом, эмоции представляют собой особый класс субъективных психологических состояний (настроения, чувства, аффекты), отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. Практическая деятельность играет основную роль в развитии сложных чувств и эмоций младшего школьника, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
     
     
2.1. Особенности развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников

     Основным признаком музыкальности является переживание музыки как выражения некоторого содержания [27]. Чем больше ребенок слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание, по сути, является эмоциональным переживанием, поэтому иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку составляет центр музыкальности. В структуре музыкальности выделяют три основные музыкальные способности:
     Способность эмоционально различать музыку (ладовое чувство) можно иначе назвать эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
     Способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение, можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На наиболее высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
     Музыкально-ритмическое чувство представляет собой способность двигательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В детском возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку [21].
     В современной науке существует множество подходов к пониманию сущности эмоций. Эмоцию является атрибутом действия, поскольку именно она приводит в движение весь организм. Возникновение эмоций нередко связывается с непосредственным восприятием волнующего факта, которое, как правило, сопровождается многочисленными физиологическими изменениями в организме человека.
     Эмоции могут достигать большой концентрации и силы. В этом случае они начинают полностью контролировать деятельность и поведение. Ученые выделяют важнейшую черту эмоций – эмоциональность. По мнению 	
С.Л. Рубинштейна, именно эмоциональность характеризует активность субъекта, приспосабливает и адаптирует рецепторные, познавательные, моторные и другие функции организма, создавая как бы систему «шлюзов», которая обусловливает динамический аспект деятельности [23, с.154].
     В эмоциях присутствует значимость, так как они непосредственно понимаются теми, кто их испытывает. Эмоции являются смысловыми образованиями, вызывающими сложную работу сознания. Одно из направлений данной работы – «познающее сознание» – служит для выяснения личностью знаний о мире. Другое – «задача на смысл», необходимо, с одной стороны, для открытия «значения для меня», а с другой – для выражения уже открытого, найденного, т. е. личностного смысла. В последнем случае эмоции выступают не как действующая сила, а как повод, в связи с которым приводится в движение вся система сил личности и сознания [16, с. 237].
     Доказано, что естественным продолжением эмоций являются эстетические чувства. Данные чувства возникают на основе человеческих чувств благодаря тесному и непосредственному взаимодействию эмоций и разума. Заметим, что эстетические чувства обычно протекают на фоне достаточно сильного возбуждения механизмов, условно именуемых «центром приятного». Поэтому любые чувства, полученные в результате восприятия художественного произведения, даже горе, печаль или сострадание, вызывают у младшего школьника эмоционально-положительную реакцию. 
     Л.С. Выготский назвал искусство центральной эмоцией, а эмоции искусства – суть умными эмоциями. Действительно, эмоция является мощным регулятором в искусстве, который не просто информирует, но и движет людей, предоставляя им возможность удовлетворить потребность в познании и обобщении очень важных для человеческой жизни вещей, фактов и явлений. Музыку неслучайно считают «языком эмоций», «искусством переживания», «стенографией чувств».
     Известно, что музыкальное искусство воспринимается на основе чувств, которые являются показателем ее воздействия. Процесс музыкального восприятия сопровождается эмоциональным и моторным уподоблением звучащей музыки, то есть образуется ее эмоционально-мышечный слепок. Возникающие при этом эмоции находят свое выражение не только в предметном осознанном слуховом, зрительном образе, но и в беспредметном, достаточно полном и дифференцированном эмоциональном ощущении конкретности данного образа. Каждое музыкальное произведение имеет свою эмоциональную программу – особый образный слой, содержащий впечатления, переживания, полученные человеком от музыкального восприятия, а также реальные жизненные эмоции, побудительная сторона которых находит свое выражение в эмоциональной отзывчивости на музыку. Проблема эмоций тесно связана с проблемой формирования личности на разных возрастных этапах. 
     В младшем возрасте эмоции являются единственными руководителями детского поведения. Это связано с тем, что высшие отделы мозга ребенка пока не обладают сдержива.......................