Коррекция тревожности младших школьников средствами музыки

Содержание

Введение	3

1. Теоретические основы исследования возможностей коррекции тревожности

младших школьников средствами музыки	7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного

возраста	7

1.2. Понятие и специфика феномена «тревожность»	13

1.3. Возможности музыки в коррекции тревожности младших школьников .. 26

2. Экспериментальное исследование возможностей коррекции тревожности

младших школьников средствами музыки	36

2.1. Организация и планирование экспериментального исследования	36

2.2. Результаты констатирующей диагностики	40

2.3. Содержание формирующей деятельности по коррекции тревожности

младших школьников	45

2.4. Результаты контрольной диагностики	56

Заключение	64

Список использованной литературы	68

Приложение 1	73

Приложение 2	77

Приложение 3	98















2

Введение


     В связи с изменением социально-экономических условий в России, характера многих видов деятельности человека, интенсивностью научных исследований в области образования, вариативностью и открытостью образования в последние годы возросла актуальность поиска новых, более эффективных форм, средств, методов и технологий обучения и воспитания. В новых условиях педагоги столкнулись со сложной проблемой подготовки детей

к жизни в быстроменяющемся мире, поиска эффективных технологий воспитания.

Обучение в школе занимает добрую долю жизненного времени человека,

в течение которого происходит активное развитие личности. Как утверждают специалисты, и свидетельствует практика, важным условием развития личности школьников является наличие в школе и классе благоприятного социально-

психологического климата и доброжелательных отношений.

Участившиеся случаи жестокости среди детей и подростков убеждают нас

в актуальности поиска путей формирования доброжелательных отношений у молодежи к миру, толерантного отношения к людям. Именно поэтому в исследовании мы поставили следующие задачи: определение приоритетов в ценностях подростков, научение их пониманию смысла происходящих социальных событий и отношений, выявление собственных позиций учащихся в оценке жизненных событий. Мы предполагали, что их решение поможет научить молодежь человечности, состраданию, терпимости, доброте, как общественному регулятору поведения и отношений людей.

     Родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. Ведь школьная пора – основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же


3

лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная.

     Тревожность – очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. С проблемами, связанными с тревожностью достаточно часто сталкиваются современные младшие школьники. Большое количество исследователей занимаются проблемой тревожности. Изучение исследований различных авторов позволяет рассматривать факторы проявления детской тревожности как, с одной стороны врожденную, психодинамическую характеристику (А.И. Захаров, Н.Д. Левитов) и, с другой стороны, как условие и результат социализации (Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан, К. Хорни). Другими словами, причины тревожности кроются как в природных, так и в социальных факторах развития психики ребенка.

     В научной литературе накоплен достаточно объемный материал, посвященный проблеме изучения эмоциональной сферы личности младших школьников, в частности по проблеме тревожности младших школьников: выделены механизмы диагностики ситуативной и личностной тревожности (Е.Т.Соколова, Б.Г.Херсонский, Г.Я.Кудрина); изучены вопросы влияния семьи и внутрисемейных отношений на формирование тревожных состояний у детей

(А.С.Спиваковская, Г.Т.Хоментаускас, И.Э.Плотниекс, Р.Кэмпбелл, Г.В.Залевский, Л.Н.Авдеенок, И.Я. Стоянова); рассмотрены проблемы развития невротических состояний и агрессивности ребенка (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, .С.Спиваковская) . Многочисленные исследования посвящены вопросам снижения тревожности, стабилизации эмоционального состояния и лечения детских неврозов психотерапевтическими методами (М.И.Буянов, В.И.Гарбузов, Г.А.Ковалев, А.И.Захаров).

     Основные причины формирования общего уровня тревожности учеников младших классов кроются как в имеющихся природных, а также в определенных генетических факторах развития психики конкретного ребенка


4

(исследования Г.Ш. Габдреевой, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Т.А. Немчина и многих других), так и в определенных социальных факторах, раскрывающихся в условиях социализации (Л.И. Божович, Г.М. Бреслава, И.В. Дубровиной, К.Е. Изарда, Н.В. Имедадзе, Л.Ф. Обуховой, А.М. Прихожан и других).

     Сегодня классические способы профилактики тревожности детей оказываются безуспешными, что, в собственную очередь, актуализирует необходимость поиска инновационных средств, детерминирующих процесс коррекции рассматриваемого поведения у младших школьников и делающих его более действенным. Высокий уровень значимости профилактической деятельности в отношении тревожности с одной стороны и недостаточное внимание практиков к использованию музокотерапии обуславливает актуальность и значимость обращения к теме «Коррекция тревожности младших школьников средствами музыки».

     Цель исследования – определить особенности коррекции тревожности младших школьников средствами музыки.

Объект – тревожность младших школьников.

Предмет	–	коррекция	тревожности	младших	школьников	средствами

музыки.

Задачи исследования:

     1.Определить особенности развития личности в младшем школьном возрасте.

2. Проанализировать специфику феномена «тревожность».

     3. Определить возможности музыки в коррекции тревожности младших школьников.

     Гипотеза исследования: коррекция тревожности младших школьников будет эффективным, если:

     - своевременно выявлять актуальный уровень проявлении тревожности у младших школьников;


5

     - реализовывать систему коррекционно-развивающей деятельности средствами музыки.

     База исследования: учащиеся 3-4 класса, 20 – контрольная, 20 – экспериментальная.

Методы исследования:

1. Библиографический метод.

2. Методы практической психологии (опрос, наблюдение):

- Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

- Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М, Прихожан).

3. Методы  математической  статистики  –  описательная  статистика,

статистический критерий Манна-Уитни, статистический критерий Вилкоксона. Структура исследования соответствует цели и задачам и включает

введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения.



































6

1. Теоретические основы исследования возможностей коррекции тревожности младших школьников средствами музыки

1.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

     Учет особенностей развития младшего школьника, который связан с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту предпринимается нами в контексте классической концепции Л.С. Выготского, где наиболее важными характеристиками категории «психологического возраста» выражается как социальная ситуация развития и как центральное новообразование возраста. Данная проблема нашла свое продолжение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и многих других психолога, в качестве ключевого термина выступает понятие «ведущая деятельность». Опираясь на данные категории, мы рассмотрим, в чем заключается своеобразие, и важнейшее содержание развития ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

     В концепции Л.С. Выготского, каждый критический и литический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием

[8]. Вместе с тем, в современной психологии все еще отсутствует общая точка зрения на данный счет.

     Проблема ведущей деятельность и формирующихся в них возрастных новообразований рассматривается применительно кризисного периода развития ребенка в экспериментальных исследованиях, которые проводились под руководством Д.Б. Эльконина [6].

     Исследователи указывали на то, что психологические новообразования в период кризиса младшего школьного возраста формируются в особой деятельности, которые носят промежуточный характер между учебной и игровой деятельностью.


7

     В исследованиях других ученых, которые фокусируются на проблеме начального школьного обучения, выделяются новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, то есть рассматриваются все те новообразования, которые возникают сразу после проживания кризиса семи лет. Например, в исследованиях Г.Г. Кравцова, вслед за Д.Б. Элькониным связывается начало младшего школьного возраста с проявлением у школьника устойчивого теоретического отношения к задача, с обращением внимания на способ действия в процессе решения учебных задач [18]. Другие ученые в качестве центрального психологического новообразования в младшем школьном возрасте выступает произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения ребенка.

     Все указанные аспекты, по мнению авторов, возникают и начинают проявляться к концу младшего школьного возраста, то есть они выступают как результат и итог развития ребенка в период младшего школьного возраста.

     По мнению Л.С. Выготского, особенности перехода от дошкольного возраста к младшему школьному связывается с открытием детьми 6-7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентации в них, а также появлении

и развитии знания о своем Я. Поиск способов формирования возрастных новообразований у ребенка в процеессе подготовки к школе исключительно важен, так как именно они обуславливают становление рефлексивного отношения ребенка младшего школьного возраста к собственным изменениям.

     Изучение особенностей социальной ситуации развития в процессе перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту предполагает рассмотрения ее объективных и субъективных показателей. В частности, объективная сторона, которая связывается с переходом ребенка 6-7

лет к новому возрастному статусу, включает новые общественные ожидания, которые адресованы ребенку со стороны социальных и близких взрослых, что, в


8

свою очередь, требует несколько иное восприятия детей значимыми другими в рамках структуры деятельности и межличностных взаимоотношений. Субъективная сторона социальной ситуации развития младшего школьника представляется новым фокусом содержания переживаний – формируются новые смыслы деятельности ребенка, в частности, которые находят свое выражение в отношении с новыми взрослыми и к особенностям новой социальной деятельности.

     В качестве важного достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу» [32].

     Младший школьный возраст – это тот период детства, в которого ведущей становится учебная деятельность. С того момента, когда ребенок поступает в школу – ситуация начинает опосредовать всю систему его общественных отношений. В учебной деятельности ребенок осваивает умения, знания и навыки, которые выработаны человечеством в процессе исторического развития. Вместе с тем, ребенок их не изменяет. Показано, что предметом изменения в данном возрасте становится сам ребенок [15].

     Учебная деятельность определяет интеллектуальное развитие ребенка младшем школьном возрасте. Поступление ребенка в школу знаменует возникновение новой деятельности, которые определяет его дальнейшее развитие. Именно в учебной деятельности ребенка возникают специфические новообразования, которые определяют характер иной деятельности – в частности, игровой, деятельности общения и трудовой деятельности.

     В любом из перечисленных видов деятельности имеются свои специфические особенности характерные именно для младшего школьного возраста. Процесс учения здесь только начинается и ввиду этого о нем говорят как о развивающемся виде деятельности.






9

     В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность представляет собой систему следующих компонентов:

мотивационного, контрольно-оценочного и операционально-технического.

     В качестве конечной цели учебной деятельности понимается сознательная учебная деятельность человека в процессе начального обучения. Учебная деятельность, которая организуется взрослым, должна превратиться в самостоятельную деятельность ученика, именно в которой он формулирует учебную задачу, осуществлет учебные действия и действия контроля. Также отметим, что в учебной деятельности школьник осуществляет деятельность оценивания, таким образом учебная деятельность превращается в самообучение.


     В качестве главного отличия учебной деятельности выступает то, что ребенок в ней под руководством учителя оперирует научными понятиями.

Вместе с тем, в системе научных понятий ребенок не вносит. В качестве результата учебной деятельности, в рамках которой происходит усвоение и освоение научных понятий, выступает изменения самого ученика, а также его развитие.

     В ходе вступления в новую деятельность – учебную, изменяется положение ребенка в семье – у него появляются новые серьезные обязанности дома, которые связаны с учением и трудом. Большое значения для интеллектуального развития в младшем школьном возрасте имеет расширение сферы, а также содержание их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в качестве учителей, они служат образцами для подражания и выступает как основной источник разнообразных знаний.

Коллективные формы работы, которые стимулируют общение, больше нигде не являются такими важными для развития младшего школьника [6].

     Также отметим, что в младшем школьном возрасте видоизменяются сформированные ранее детские игры – они приобретают иные, более


10

совершенные формы – они превращаются в развивающие. Индивидуальные игры приобретают конструктивный характер – в них используются новые виды знаний, особенно в области естественных наук. Игра в данном возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и продолжает серьезно влиять на развитие детей.

     С момента поступления ребенка в школу под влиянием обучения закрепляются основные человеческие характеристики познавательных процессов, таких как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и речь. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, данные процессы к концу младшего школьного возраста становятся «культурными», то есть формируются

в высшие психические функции, которые связаны с речью, произвольные и опосредованные [8]. Это может связано с тем, что дети включаются в новые виды деятельностей и межличностного общения, которые требуют от ребенка наличия новых психологических качеств. В качестве общих характеристик познавательных процессов ребенка должны выступать произвольность,

устойчивость и продуктивность.

     По мнению О.Ю. Ермолаева, в младшем школьном возрасте в развитии внимания ребенка происходят серьезные изменения – резко увеличивается объем внимания, повышается устойчивость внимания, развивают навыки переключение и распределения внимания [13].

     Отмечаются возрастные закономерности в процессе развития памяти. К началу младшего школьного возраста структура память претерпевают изменения, которые связаны с развитием произвольных форм припоминания и запоминания. Непроизвольная память, которая не связана с активными отношениями к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя данная форма памяти сохраняет ведущее положение. Важную роль в развитии памяти у младших школьников играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти ребенка происходит параллельно с развитием речи.


11

В процессе формирования внутренних средств запоминания наиболее важная роль принадлежит именно речи. Ребенок, овладевая различными формами речи,

такими как устной, внешней, письменной, внутренней [12] - ребенок к младшему возрасту постепенно учится подчинять процессы памяти собственной воле, контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

     Восприятие в младшем школьном возрасте утрачивает свой аффективный первоначальный характер – перцептивные и эмоциональные процессы

дифференцируются. Восприятие ребенка становится осмысленным, анализирующим и целенаправленным. В восприятии ребенка выделяются произвольные действия, такие, как наблюдение, рассматривание и поиск.

     У дошкольников восприятия и мышление ребенка тесно связано друг с другом, что говорит о наглядно-образном мышлении, которое наиболее характерно для этого возраста в развитии ребенка. Н.Н. Поддъяков в своих исследованиях указывает, что в младшем школьном возрасте продолжается активное развитие умений и навыков, которые способствуют изучению детьми внешней среды, изучению предметов и явлений, а также воздействия на них с целью изменения. В процессе развития наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно-образного мышления.

Которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации разрешается ребенком при помощи системы представлений, без применения практических действий. По мнению Н.Н. Поддъякова, наглядно-образное мышление ребенка становится основой для формирования логического мышления ребенка, которое связано с использованием и преобразования понятий [28].

     Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого




12

возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения в школе.


1.2. Понятие и специфика феномена «тревожность»


     Понятие тревожности начали рассматривать в 50-ые годы зарубежные ученые (З.Фрейд, А.Адлер, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни) и в 60-70 годы в отечественной психологии (А.М. Прихожан, А.И. Захаров, Б.А. Вяткин, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин и другие). По сей день проблема тревожности не разрешена в полном объеме, а с учетом каждодневных стрессовых ситуаций актуальность только возрастает среди ученых, которые пытаются найти методы и способы по предотвращению тревожных состояний, а также нахождению путей по их регулированию с целью не перехода в свойства личности.

     Одним из первых исследователей, обратившихся к исследования проблемы тревоги и тревожности был З. Фрейд. В соответствии с его представлениями, определенные переживания, которые имели место в жизни человека, такие, как импульсы, мысли, действия или же воспоминания – в случае, если они были болезненными или же порождающими тревогу, то они вытесняются из сознания человека, тогда как все те силы, которые привели к вытеснению произошедших травматических событий, мобилизуются, препятствуя тем самым их восстановлению в сознании [9]. В данном случае речь идет о физиологическом механизме, который достаточно близок по своему функционированию к механизму охранительного торможения, при котором торможение в случае сверхсильного возбуждения защищает организм от излишнего перевозбуждения, в связи с чем вытесняются резкие аффективные переживания, которые являются неприемлемыми или же мучительными для субъекта. Данные воздействия активным образом тормозятся, они вытесняются



13

из его сознания, тем самым забываясь субъектом [22]. В случае, когда вытесненные идеи грозят вырваться непосредственно на сознательный уровень, то они могут способствовать формированию тревоги, в связи с чем они могут повторным образом повторяться. В результате этого человек переживает нескончаемые подсознательный конфликт. В основании вытеснения определяющее значение имеет сильная тревога [9]. Тревога рассматривается как эмоциональное состояние, которое достаточно близко тому, что человек переживает, когда подвергается угрозе. Тревога является функцией «Эго» и основное ее назначение заключается в предупреждении личности о надвигающейся угрозе, которую необходимо избежать или же встретить. Тревог позволяет личности реагировать в угрожающих ситуации наиболее адаптивным способом [36]. Вытеснение следует рассматривать как первичный, как исходный механизм психологический защиты, которые избавляет человека от переживания тревоги, которое является мучительным дня него. Вместе с тем, вытесненные мысли и побуждения зачастую не возможно удержать на подсознательном уровне, в связи с чем проявляется и чувство тревоги, которое непосредственным образом связано с этими болезненными переживаниями. Вследствие данного обстоятельство начинают действовать разнообразные дополнительные защитные механизмы, которые способствуют сдерживанию запрещенных импульсов. В ряду данных механизмов – механизмы проекции, замещения, рационализации, проекции, регрессии, интеллектуализации [9]. Вытеснение зависит от наличия угрозы непосредственно «Эго», а не простой неприятности или же угрозы. Дальнейшие изыскания показали, что когда причины вытеснения, то есть угроза «Эго» исчезает, то вытесненное содержание возвращается в сознание человека. В случае, если угроза устранена, то вытесненный материал становится безопасным для человека и возвращается на уровень осознания [36].




14

     Необходимо отметить, что в настоящее время прочная эмпирическая поддержка позиции З. Фрейда относительно того, что людьми используется вытеснение для борьбы с болезненными переживания, соответственно, проверить связь механизмов вытеснения с тревогой в контексте психоаналитического подхода становится сложным и практически не возможным.

     А. Адлер в своей концепции рассматривает тревогу как симптом невроза, который, он рассматривает как достаточно неоднозначный термин который охватывает множество поведенческих нарушений. Невроз рассматривается им как естественное, логическое развитие индивида, который сравнительно не активен, эгоистически стремящийся к превосходству в связи с чем имеющий задержку в развитии социального интереса, что можно наблюдать в случае наиболее пассивных, а также изнеженных стилями воспитания людей [36]. По мнению А. Адлера больные неврозами люди – это те, которые выбирают некорректный стиль жизни в основном по причине того, что в период раннего детства они переносили физические страдания или же их чрезмерным образом баловали. В случае такого рода условий люди становятся повышенно тревожными, они не чувствуют себя в безопасности или же начинают развивать стратегию психологической защиты с целью того, чтобы справиться чувством неполноценности. Жизнь человека, больного неврозом, сопряжена с чувством постоянной угрозы самооценке, ощущением неуверенности и повышении его чувствительности [36].

     Другой исследователь, развивавший концепцию З. Фрейда и определенным образом исследовавшим проблему тревожности была К. Хорни. Она, в отличие от З. Фрейда, не рассматривала тревогу как важный и необходимый компонент психического развития человека. В развиваемой ею концепции личности этиология тревоги предполагает отсутствие чувства безопасности в межличностных отношениях. Все то, что во взаимоотношениях


15

с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, способствует формированию базальной тревоги, соответственно, источники невротического

поведения следует искать в деформированных и нарушенных взаимоотношениях между родителями и детьми. В случае, если ребенок ощущает принятие себя, любовь, если он считает себя находящимся в безопасности, то он будет иметь нормальное развитие. В случае, если ребенок не ощущает себя в безопасности, то у него может развиваться чувство враждебности относительно родителей, которая в дальнейшем превращается в базальную тревогу. К. Хорни выполняла сравнение феноменов страха и тревожности. По ее мнению, страх рассматривается как реакция, которая является пропорциональной существующей опасности, тогда как тревога является несоизмеримой реакцией на некоторую, зачастую воображаемую опасность. Страх и тревога могут рассматриваться как адекватные реакции на воображаемые опасности, но в случае страха опасность является очевидной,

тогда как в случае тревоги и тревожности – опасность является субъективной, скрытой. Интенсивность тревоги является пропорциональной всему тому смыслу, который для данного человека имеет данная ситуация [35].

В рамках современной психологической науки существует представление

о том, что среди психических состояний, которые являются предметом психологических исследований выступает понятие «anxiety», иногда

«anxiousness», что в переводе на русский язык означает «беспокойство», «тревога» [21]. Исследователями отмечается, что сам термин происходит от латинского термина «angusto», что обозначает «узость», «сужение». В

состоянии тревоги возбуждение, напряжение могут являются заблокированными, что находит свое выражение в качестве дыхание человека. В таком случае дыхание становится частым и поверхностным. Помимо этого, выделяются такие симптомы тревожности, как учащение пульса и




16

беспокойство. Качество тревожности существенным образом зависит от того, какого рода возбуждение является заблокированным [26].

     Для последующего изучения в рамках настоящей работы целесообразно выделить различия между понятиями тревоги, страха и тревожности с одной стороны и между понятиями депрессии и тревоги - с другой стороны. Н.Д. Левитов отмечает, что тревога и беспокойство в современной психологии, особенно зарубежной, рассматривается как эмоциональное состояние, которое сближается с эмоцией страха или же является его разновидностью.

     В теории дифференцированных эмоций указывается на то, что сущность феномена тревожности заключается в доминировании эмоции страха, в взаимодействии страха с одной или же несколькими другими фундаментальными эмоциями человека, в частности, с гневом, со страхом,

стыдом или же интересом. Тревожность включает потребностные состояния, а также биохимические факторы. Можно выделить формы тревожности в зависимости от комбинации входящих в нее отдельных аффектов. Синдром тревожности различается у отдельных индивидов, например, страх-стыд-вина, страх-вина, страх-страдание, страх-гнев. Вместе с тем в данном случае доминирующей эмоции выступает эмоция страха []. Американские исследователи указывают на то, что тревога предполагает антиципацию возможностей неприятности [21]/

     В случае тревожности как эмоционального состояния следует учитывать как особенности ситуаций, провоцирующие данное состояние, так и его внутренние и внешние проявления, в том числе переживания, которые могут значительно влиять на поведение человека. Страх в форме опасения может занимать значительное место в некоторых состояниях тревоги, однако не следует считать страх и тревогу как синонимы, так как имеются такие состояния, в которых страх остается или же является незначительным. В отличие от термина «беспокойство», в термине «тревога» подчеркивается


17

компонент страха, что делает возможным отнести данный феномен к своеобразной форме страха.

     Четкое разграничение тревоги и страха базируется на критерии, который введен в психиатрию К. Ясперсом. В соответствии с данным критерием тревога рассматривается вне связи с некоторым стимулом (то есть как «свободно плавающая тревога») [17], тогда как страха соотносима с определенным объектом или же стимулом. Такой подход в настоящее время рассматривается как наиболее распространенный [17].

     В настоящее время имеются как психометрические, так и физиологические данные, которые указывают как на сходство, так и на связь и весомое различие между указанными понятиями [40]. Как отмечает Д.А. Грей, ссылаясь на физиологические данные, страх предполагает проявление защитного механизма, тогда как тревога рассматривается как подготовку к загрузке защитного механизма [3]. Как отмечают авторы, тревожность можно рассматривать как амальгаму страха и фрустрации. Тревожность – это определенная человеческая эмоция, которая гарнирует модель системы торможения поведения человека. Тревожность можно также рассматривать как ответ на угрозу, например, на стимулы, которые ассоциируются с наказанием и награждением или же неопределенностью (новизной) [10].

     Исследователи отмечается, что между страхом и тревожность существуют существенные различия, они не являются тождественными. Тревога рассматриваются как эмоциональная реакция, она беспредметная, так как условия, которые порождают ее не являются известными. Специфической особенность тревоги является то, что интенсивность эмоционального реагирования на стрессовую ситуацию можно рассматривать то, что эта реакция является непропорционально более высокой, чем величина объективной опасности человека, тогда как страх интенсивность эмоциональной реакции пропорциональны величине опасности, которые вызывают ее [40]. Страх можно


18

рассматривать как реакцию на определенную опасность, тогда как тревожность по своему характеру является беспредметной и неспецифичной [3]. Понятие тревоги и страха относится к эмоциональным реакциям или же состояниям, которые вызываются разного рода процессами [40]. Зачастую, для тревоги не существуют никаких объективных причин, тогда как страх можно рассматривать как реакция на определенную опасную для его здоровья и престижа ситуацию. В случае тревоги человек не принимает никаких защитных действий, он может просто волноваться. Страх связан с проявлением разного рода защитных реакций [17].

     В настоящее время существуют попытки объяснять различия между депрессией и тревогой [40]. Основное различие между ними заключается в характере действий. Депрессия предполагает потерю надежды на активное противодействие стрессу у человека, тогда как тревога предполагает активную деятельность по борьбе со стрессом. Психологический фактор повышенной возбудимости, который характерен для беспокойства, может рассматриваться как подготовка к борьбе, то есть активизации физиологических процессов,

которые нужны для поддержания активной борьбы со стрессом [40]. Приводятся также психометрические доказательства наличия связи между

рассматриваемыми образованиями [40]. Синдром тревоги (также и синдром депрессии) имеет компонент воздействующего истощения, который зависит от генетических основ. Именно в соответствии с данным компонентом отмечается корреляционная связь между рассматриваемыми показателями. Различие в том, что для тревоги характерен также симптом повышенной возбудимости, тогда как для депрессии – отсутствие позитивного воздействия [40].

     Тревога и депрессия имеют похожие признаки и в этом выражается данная связь. Вместе с тем, они представляют собой отличие друг от друга феномены и явления [40].




19

     Для исследования феномена тревожности активно используются также факторные модели. При их использовании активно использует редуцировании симптоматики тревожности. Как отмечает Левитов, факторному переходу не предшествует глубокое научное описание исследуемого явления в разных формах, а также строгое разведение патологических и нормальных случаев [21].

     Наиболее широко распространенной концепцией тревожности выступает концепция К. Спилбергера. Исследователь выделяет два понятия, две категории тревожности, то есть тревожность как свойство личности (личностная тревожность), а также тревожность как состояние (то есть ситуативная тревожность). Данное разделение прочно вошло в современный психологический обиход и стало весьма удобным не только в теоретической деятельности, но также в экспериментальной и диагностической практике [14]. Соответствующим образом предлагается различать тревожность и тревогу. Н.Д. Левитов отмечает, что аналогичным образом необходимо различать тревожность и тревогу, причем тревожность рассматривается им как черта характера. Ситуативная тревожность рассматривается как конгруэнтной временному эмоциональному состоянию личности, вызванному действием факторов, которые содержат для индивида воображаемую или реальную

опасность. Личностная тревожность выражается как стабильное индивидуальное свойство, которое определяется тенденцией воспринимать опасность собственной личности и готовность реагировать не это повышение уровня ситуативной тревожности в ситуациях даже сравнительно небольшой опасности или же напряжения [14]. Иначе говоря, тревожность как свойство личности описывает достаточно устойчивые индивидуальные различия в склонности индивида состояние тревоги. Относительно соотношения личностной и ситуативной тревожности ученым отмечается, что генетически первичной является ситуативная форма тревожности, тогда как личностная тревожность является вторичной. Жизненный опыт человека, который


20

фиксирует частоты и интенсивность состояния тревоги, непосредственным образом оказывает влияние на формирование тревожности как черты личности, личностная тревожность, напротив, определяет особенности функционирования ситуативной тревожности при ее актуализации, соответственно, она может рассматриваться в данном случае как базовая [14].

     А.М. Прихожан рассматривает феномен тревожности как переживание эмоционального дискомфорта, как предчувствие грозящей человеку опасности. Тревожность рассматривается как личностное образование, которое сохраняется на протяжении достаточно длительного периода времени. Тревожность характеризуется наличием определенной побудительной силой и достаточно устойчивые формы реализации в поведении с преобладание защитных и компенсаторных проявлений. Возникновение, а также закрепление тревожности связано с неудовлетворенностью ведущих потребностей возраста. Так, до подросткового возраста тревожность является производной от широкого круга нарушений семейных взаимоотношений. В период подросткового возраста тревожность может рассматриваться как достаточно устойчивое личностное образование, которое опосредуется особенностями «Я-концепции» личности, а также обобщенным отношением к самому себе. Механизм усиления и закрепления тревожности представляется как «замкнутый круг», который ведет к накоплению, а также углублению негативного эмоционального опыта, который порождает соответствующие негативные оценки и определяет модальность актуальных переживаний, тем самым способствуя сохранению и увеличению тревожности [29].

     Также отмечается, что тревожность имеет возрастную специфику, что выражается в ее содержании, источниках, формах проявления защиты и компенсации. Существуют определенные области и объекты действительности, которые способствуют проявлению тревоги у человека отдельной возрастной группы без учета наличия реальной угрозы. Такие «возрастные пики


21

тревожности» можно рассматривать как следствие наиболее значимых социогенных потребностей человека [29].

     Остановимся более подробно на понятии тревожности и ее особенностях с учетом разновидностей.

     Как указывает в своей работе Гульчевская Н.Е., «тревожность как некоторое переходящее психическое состояние внут.......................