Эффективные методы и приемы формирования лексических навыков речи на начальном и среднем этапах изучения иностранного языка

4







Введение



В современном динамично развивающемся обществе все более четко прослеживаются тенденции к интернационализации и интеграции разных сфер человеческой деятельности. Сегодня развитие разносторонних отношений с другими странами сделало язык реально востребованным обществом.

Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне важной. 

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что же касается лексики, то здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

Между тем, лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Хорошо известно, что невозможно создать прочную языковую базу у школьников без усвоения ими лексического материала.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена необходимостью обучать школьников лексической стороне речи как одной из главных частей языка, которая именует, формирует и передает знания об объектах реальной действительности.

Противоречие данной задачи основывается на отсутствии универсальной методике обучения лексике, в том числе и на начальном и среднем этапах. Отсюда вытекает следующая проблема: каковы эффективные приемы и методы обучения лексическому материалу школьников, рассчитанные на полноеосвоениеими программного лексического минимума и прочное закрепление в их памяти активного словарного запаса?

Творчески работающие учителя пытаются найти и апробировать на практике собственные эффективные приемы введения, закрепления лексического материала и контроля его усвоения учащимися.

Целью нашей работы является выявление наиболее эффективных методов и приемов формирования лексических навыков речи на начальном и среднем этапах изучения иностранного языка, а также создание эффективных лексических упражнений для формирования лексических навыков. Для этого были поставлены следующие задачи: 

	1) проанализировать проблемы формирования лексических навыков речи у школьников; 

2) выявить принципы обучения лексике иностранного языка, используемые в начальной и средней школе;

3) определить условия, при которых успешно проходит процесс обучения лексике на начальном и среднем этапах изучения иностранного языка;

4) показать наиболее эффективные формы и приемы обучения лексике;

5)разработатьсистему лексических упражнений для успешности формирования лексических навыков.



	Предметом нашего исследования является методика обучения лексической стороне речи, а объектом —  наиболее эффективные методы и приемы обучения лексической стороне речи на начальном и среднем этапах. 

	Методическую значимость нашей работы составляют исследования таких авторов, как Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Л.В. Щерба, Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов, И.Л. Бим и многие другие. 

Научная новизна данного исследования заключается вобосновании и описании системы лексических упражнений с учетом структуры лексического навыка и этапов его формирования.

	Практическую ценность представляют, предложенные во второй главе приемы обучения лексике, описанные Е.Н. Солововой, и система лексических упражнений, разработанная Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, на основе которых мы разработали собственную систему упражнений, апробированную нами в практическом исследовании.

	Исходя из вышесказанного, гипотезой нашего исследования является следующее: использование системы лексических упражнений будет эффективно при обучении лексикев начальном и среднем этапах образования.

	

	

	Глава 1. Общая характеристика обучения лексике

	

С помощью лексики передается и воспринимается содержание речи. Лексика — это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Поэтому лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, так как проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В связи с этим работе над лексической стороной речи на уроках иностранного языка должно уделяться значительное внимание.

В государственном стандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в основной средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их применять в различных ситуациях устного и письменного общения, то естьуметь овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

	

	1.1. Значение обучения лексике. Цели и задачи обучения лексике

	

	Владение любым иностранным языком представляет собой его грамотное употребление во всех сферах жизни. Чтобы правильно и бегло говорить по-английски, нужно знать, о чем говорить, что говорить и как говорить. Решением вопроса «о чем говорить» должно стать непосредственное желание расти и самосовершенствоваться, ведь лишь в этом случае человек сможет поддержать разговор на любую тему, выразить свое мнение по тому или иному вопросу, рассказать какой-либо ценный опыт и тому подобное.

	Решением вопроса «как говорить» должна служить грамматика иностранного языка, которой также следует уделять немало внимания. А решением вопроса «что говорить» занимается лексика.

	Что такое лексика? «Лексика — это живая материя языка». Она служит для предметного содержания мысли. Лексика — это совокупность слов того или иного языка, его словарный состав. Слова, которые человек использует вовремя своей речевой практики, устной и письменной, составляют его словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком, тем увереннее он себя чувствует.

	Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

	Лексический навык — способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой лексической единицей. Существует два вида лексических навыков: экспрессивный — навык интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с условиями ситуации общения и целями коммуникации, и рецептивный — навык узнавания и понимания при восприятии на слух и при чтении лексических явлений.Лексические навыки формируются на основе следующих лексических единиц:

	слово;

	устойчивые сочетания;

	речевые клише.

	Что же представляет собой обучение лексике английского языка? Это определенный процесс расширения словарного запаса, который предусматривает три стадии: введение новой лексической единицы, практика ееупотребления в однотипных ситуациях, и, наконец, возможность ее применения в любых сферах. Другими словами, необходимо не просто ознакомить учащихся с новой лексической единицей, но и проиллюстрировать ее значение в похожих и не только примерах, чтобы потом в случае потребностиона автоматически всплыла в памяти.

	

	1.2. Роль и место лексики при обучении иностранным языкам

	

	Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

	Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

	Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

	За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь пользоваться ими в различных ситуациях устного и письменного общения, то есть овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. При этом необходимы следующие знания, умения и навыки:

	1. Продуктивные навыки:

	правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

	правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;

	владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

	сочетать новые слова с ранее усвоенными;

	выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

	выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

	выполнять эквивалентные замены;

	владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

	приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего;

	2. Рецептивные навыки:

	соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

	узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

	раскрывать значение слов с помощью контекста;

	понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки;

	дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

	владеть механизмом рецептивного комбинирования;

	3. Социокультурные знания и умения в области лексики:

	знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе и с использованием справочников);

	знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и так далее);

	знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения к партнерам по общению) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

	4. Лингвистические знания в области лексики:

	знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

	знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

	знание этимологии отдельных слов;

	знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

	

	1.3. Содержание обучения лексике

	

	Г.В. Рогова выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический.

	Необходимый набор лексических единиц для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения.

	Методологический компонент содержания обучение лексике включает необходимые разъяснения памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Эти знания и умения,  позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Сущность лексического навыка определяется как: 

способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; 

включать его в речевую цепь. 

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — догматические и синтагматические. 

Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» — со словом «мальчик». С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление, следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д. 

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и так далее). Они представляют собой некий вертикальный срез. 

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (то есть на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту. 

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики к сокращению активного словаря.



1.4. Принципы обучения лексике



В современной науке отсутствует общепринятая классификация методических принципов обучения. Существуют общие и частные принципы обучения. Первые не зависят от целей и условий обучения, а их использование носит достаточно универсальный характер, в то время как вторые отражают специфические условия обучения и, следовательно, конкретизируют, развивают общие методические принципы обучения. К сожалению, как общие, так и частные методические принципы обучения еще окончательно не систематизированы.

К общим принципам обучения иностранному языку обычно относят:

1. Принцип коммуникативности (коммуникативно-речевой направленности), согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Он предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения — овладение языком как средством общения и средство достижения цели — речевая деятельность выступают в единстве. Принцип коммуникативности предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение учащихся в общую деятельность. Таким образом, обучение лексике с использованием принципа коммуникативности является приближенным к естественному процессу общения и усвоению лексического материала.

2. Принцип учета родного языка (опоры на родной язык). Этот принцип предусматривает организацию учебного процесса с учетом опыта в родном языке учащихся, соответствующее построение программы, учебников. При сходных явлениях родного и иностранного языков учащийся переносит по аналогии навыки и умения словообразования, конструирования и трансформации предложений родного языка в новые условия общения. Обучение иностранному языку на основе сопоставления с родным необходимо, так как при восприятии иностранной речи анализ происходит только на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание строится по модели родного языка. Принцип учета родного языка реализуется на занятиях в двух формах:

латентная (скрытая) опора, то есть отбор и подача материала с установкой на предупреждение возможной интерференции родного языка;

сознательное сопоставление особенностей родного и изучаемого языков.

Так, при использовании принципа учета родного языка при обучении лексики учитель может вводить наиболее трудную лексику на родном языке или с опорой на родной язык.

К частным принципам обучения иностранному языку относятся:

1. Принцип комплексности и дифференцированности (комплексный и дифференцированный подход) предполагает комплексное овладение видами речевой деятельности их структурными компонентами и отражает, с одной стороны, тесную взаимосвязь фонетики, лексики, грамматики и аудирования, говорения, чтения, письма, с другой — специфику каждого аспекта языка и вида речевой деятельности.

Принцип комплексности и дифференцированности реализуется в параллельном усвоении произношения, лексики, грамматики и развитии устной речи, чтения и письма с самого начала обучения. Однако между устными и письменными, продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности существуют различия, связанные с набором лингвистических средств, распределением функций между анализаторами и сущностью процессов порождения и восприятия речи. При обучении видам речевой деятельности и аспектам языка происходит их взаимное подкрепление, что облегчает вывод языкового материала в речь и перенос языковых навыков и умений из одного вида речи в другой. Таким образом, для эффективного усвоения лексики следует преподносить лексический материал в совокупности с другими аспектами языка и видами речевой деятельности, чтобы создать наиболее благоприятные возможности для опоры на все виды и источники восприятия.

2. Принцип синтетического усвоения материала, выдвинутый Г. Пальмером. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода, поставит учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое и воспроизводить его. Этот принцип оптимален для усвоения лексических единиц. При усвоении речевой деятельности нет другого пути, как усвоение слов не изолированно,  а в единстве с фразой, высказыванием или текстом.

3. Принцип устного опережения предполагает:

устное введение лексики и ее закрепление;

речевую практику, протекающую в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций.

Язык реализуется, прежде всего, в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение, и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи и затем лишь переходить к формированию навыков и умений в чтении и письме.

4. Принцип функциональности предполагает усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с их функциями в речи. Следование принципу функциональности обеспечивает путь практического овладения языком — содержание речи определяет выбор и усвоение средств ее выражения. 

5. Принцип ситуативно-тематической представленности учебного материала предполагает такую организацию учебного материала и отбор лексики, которые отражают специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях и темах. Образование речевых навыков и умений происходит быстрее и легче, если для обучения выбираются типичные и жизненно важные для данного контингента учащихся ситуации и темы общения, на занятиях создается атмосфера, имитирующая реальное общение. В современной методике данный принцип рассматривается в рамках коммуникативного обучения.



	1.5. Отбор продуктивной и рецептивной лексики

	

	Невозможно изучить весь словарный состав языка, который охватывает сотни тысяч основных многозначных лексических единиц. В этом нет и необходимости, так как в практике общения люди обходятся ограниченным словарем, употребляемым в тех или иных коммуникативных сферах.

	В структурном отношении словарь-минимум состоит из двух более или менее автономных, но взаимосвязанных, взаимопроникающих и взаимодействующих в обучении частей: активного ядра, подлежащего как репродуктивному, так и рецептивному усвоению, и наращиваемого на это ядро пассивного словарного запаса, которым учащиеся овладевают только рецептивно.

	Отбор лексики связан с решением двух вопросов:

	определение единиц и принципов отбора;

	определение процедуры и источников отбора.

	Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

	Для отбора лексики существуют определенные принципы. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно изменить на три взаимосвязанные группы:

	1. Статистические принципы.Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале. К ним относятся:

	1) принцип частотности (суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников);

	2) принцип распространенности (количество источников, в которых данное слово встречается);

	2. Лингвистические принципы:

	1) принцип сочетаемости (ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами);

	2) принцип стилистической неограниченности (отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);

	3) принцип семантической ценности (включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в литературе);

	4) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

	5) принцип многозначности слов;

	6) принцип строевой способности (ведущая роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия);

	3. Методические принципы. Ориентируются на тип школы, цели обучения и, соответственно, на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. Сюда входит  также принцип описания понятий.

Отбор лексического материала должен осуществляться в соответствии с интересами младших школьников, с учетом их реальных коммуникативных потребностей. При этом очень важно, чтобы отобранная лексика пробудила у учащихся интерес к изучаемому языку, стимулировала их общение. «Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, чем больше в нем потребность, тем лучше оно запоминается», — утверждает И.Л. Бим.



1.6. Объем индивидуальных семантических полей



Важным понятием при обучении лексике является индивидуальное семантическое поле. Семантическое поле — обширное объединение слов, связанных по смыслу, обусловливающих и предопределяющих значения друг друга. Семантическое поле отражает связи и зависимости между элементами действительности — объектами, процессами, свойствами, поэтому, естественно, включает в себя лексику значимых частей речи.

Прежде всего, следует сказать, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях. Объективным фактором является наличие определенного семантического поля, которым ученик, приходя на урок, уже владеет. В его основе лежат возраст, социальная среда, жизненный опыт, особенности психики, пол. Индивидуальное семантическое поле тесно связано с информационным запасом, и учителю следует строить работу над лексическим материалом таким образом, чтобы объем семантического поля увеличился количественно и качественно. Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле:

вводить слово/слова в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциативные связи слова;

создание различных связей слова в различных контекстах. Возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку, так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях;

соединение смежных семантических полей (интеграция лексики из разных учебных тем);

проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче;

обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация. Гораздо более эффективно увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новых лексических единиц, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах.



	1.7. Психолингвистическая характеристика лексических навыков



Охарактеризуем психолингвистические особенности лексических речевых связей. Лексика необходима как в ходе репродукции при говорении и письме, так и в ходе рецепции при аудировании и чтении. Поэтому требуется различать репродуктивные и рецептивные лексические навыки. Лексические навыки обоих видов включают в свою структуру определенные психологические операции. Следует отметить, что установление характера лексическихопераций носит условный характер, так как отдельные операции частосливаются, а выполнение одной бывает связано с другими или имиобусловлено.

При порождениивысказывания лексические операции связаны:

с нахождением в долговременной памяти и актуализацией нужнойлексической единицы по мгновенному импульсу, исходящему из речевого центра и связанному с намерением что-то высказать, благодаря которому формируется содержание высказывания;

с соединением между собой «найденных» таким образом ивключенных в оперативную память лексических единиц с соблюдениемправил лексической и грамматической сочетаемости, соответствующихнорме языка;

с применением лексических единиц в составе синтагмы и фраз.

Для репродуктивной деятельности определяющими являютсяоперации по соединению слов (исходя из употребления). Основным здесь является умение сочетать, которое включает:

лексическую сочетаемость;

грамматическую (синтаксическую) сочетаемость (оформленность).

Все другие операции в известной мере подчинены указанным. Исходя из особенностей деятельности по порождению высказывания, операции носят синтетико-комбинаторный характер. Охарактеризуем их:

1.Актуализация лексической единицы(перевод издолговременной памяти в оперативную). Она выражается в подборе слов, которые могут употребляться с данным словом. Извлечение слова из памяти подразумевает выбор нужной звуковой формы. Трудность этой операции зависит в известной мере от объема словаря. Чем больше объем изучаемого словаря, тем больше нагрузка на долговременную память и тем больше возможностей для смешения слов по форме при переводе в оперативную память. На легкость или трудность актуализации слова оказывает влияние и то, изменяется ли слово, имеет ли оно одну или несколько грамматических форм. Трудность актуализации слова вытекает из того, что при извлечении слова из памяти его нужно перевести из парадигматических отношений в синтагматические. Легкость или трудность актуализации лексической единицы в случае многозначности зависит от того, совпадает ли семантический объем слова в иностранном и родном языках, имеет ли данная лексическая единица синонимические формы.

2.Определение уровней синтаксической и лексической сочетаемости. Лексическая сочетаемость — это сочетаемостьсмыслов, синтаксическая — возможность употребления слова в определенных конструкциях.Синтаксическая сочетаемость слова обусловливается его лексико-грамматической характеристикой, лексическая — его индивидуальнымизначениями. Оба вида сочетаемости определяют позицию слова. Еслимодель сочетаемости в обоих языках совпадает, то эта операция непредставляет никаких трудностей. Употребление слов в иностранномязыке в сочетаниях, аналогичных для родного языка, также не будетпредставлять для учащихся трудности. Более трудным случаем будет тот,когда слова по-разному сочетаются в родном и иностранном языках.

3.Замещение свободного места в высказывании.Замещение может быть свободным (применительно к словам сосравнительно неограниченной сочетаемостью) и сопряженным (применительно к словам, сочетаемость которых конструктивно обусловлена).

Операция по замещению свободного места в высказывании не вызываетособых затруднений в случае сравнительно неограниченной сочетаемости.При анализе этой операции различают свободные и фразеологическисвязанные значения слов, употребление которых конструктивнообусловлено, а также самостоятельное употребление и употребление слова в служебной функции.

Восприятиеустных и письменных сообщений обеспечиваетсяследующими лексическими операциями:

узнаванием и вычленением лексических единиц из речевой цепи впроцессе слушания/чтения;

семантизацией лексических единиц (с учетом их синтагменной,фразовой и сверхфразовой аранжировки);

объединением (интеграцией) лексических значений в ходеформирования синтагменного, фразового и сверхфразового смысла.

Восприятие представляет собой систему перцептивных действий.Каждое перцептивное действие может осуществляться с помощьюразличных операций. Для овладения словом с целью пользования им врецептивной деятельности необходимо закрепление операцийавтоматизированного выделения графических и акустических опор дляпонимания. Разница состоит в том, как происходит восприятие — вграфическом или звуковом коде.

Существует общее положение, по которому операции в рецептивной деятельностиопределяются как аналитико-синтетические.

Характер операцийопределяется особенностями мыслительных процессов в этих видахречевой деятельности. Акт восприятия слов в графическом коде можно условно разделить на операции:

1.Восприятие лексической единицы по графическим символам. Для этой операции будут существенны такие характеристики слова, как:

длина (короткое слово будет легче восприниматься);

знакомость графем;

сходство слова по форме со словом родного языка.

Наличие признаков, которые маркируют слово, очень существенно дляданной операции. Для сличения и опознания достаточно выделить лишьотдельные характерные признаки. На этом этапе не будет существеннойразницы в восприятии мотивированных и немотивированных слов. Онапроявится в ходе последующих операций.

2. Выделение признаков лексических единиц в структуре лексических навыков. Признаки могут быть самыми разными:например, формально-графическими или структурно-семантическими. Для восприятия существенно единство целого и частей, единствоанализа и синтеза. Восприятие целого фактически определяетсявосприятием основных частей. Для этой операции существенное значениеимеет мотивированность слова. Наличие знакомых морфем снимаеттрудность, которая может возникнуть при восприятии многосложногослова. Наличие характерных признаков в немотивированномслове способствует восприятию. В мотивированных словах выделениепризнаков происходит преимущественно на структурном уровне (на уровне морфем), в немотивированных — наформальном (на уровне букв, буквосочетаний).

3. Дифференциация и идентификация лексических единиц. В мотивированных словах идентификацияпроисходит в том случае, если морфема хорошо знакомаи учащиеся ее легко узнают. Дифференциация происходит со словами, в которых знакомые словообразовательные элементы встречаются с другими. Идентификация идифференциация немотивированного слова облегчаются при наличиихорошо знакомых или сходных с родным языком графических символов.

4. Соотнесение воспринятой формы со значением (осмысление, понимание), неразрывно связанное в акте понимания собщим смыслом контекста высказывания/предложения. В случаемногозначного слова эта операция вызывает дополнительные трудности.Мотивированность слова помогает осмыслить и правильно понятьзначение слова, хотя и не является решающей, как это имело место впредыдущей операции. Трудности в определении значения слова будутпроистекать от того, в каком значении употреблено слово — прямом илипереносном, главном или второстепенном. При наличии сходства сродным языком эта операция не вызывает затруднений. При сходстве жеслов по форме, но расхождении в значении трудности сохраняются.

Тренировка операций, входящих в состав репродуктивных ирецептивных лексических навыков, осуществляется посредствомупражнений. При этом формируемые лексические навыки младших школьников должныобладать такими свойствами, как автоматизированность, сознательность, устойчивость и гибкость.

Автоматизированностьдля лексических навыков аудирования ичтения — это целостное узнавание и понимание слова в речевом потоке,постепенная редукция операций сличения, быстрое принятие решения означении и смысле слова. Автоматизированность для лексического навыкаговорения можно рассматривать как мгновенную актуализацию слова воперативной памяти и правильное его употребление.

В процессе функционирования навык не выявляет своейсознательности, но, несмотря на автоматизированность действий,при возникновении ошибки учащийся обращается к правилу для ее исправления, что свидетельствует о наличии сознательного компонента лексического навыка.

Устойчивостьлексических навыков — это автоматизация второго уровня. Она проявляется в способности не разрушаться, бытьневосприимчивыми к отрицательным влияниям разного рода.

Гибкость(лабильность) лексических навыков проявляется ввозможности переноса навыков в новые ситуации, на новый материал.Способность навыка к переносу — это «независимость» навыка. Гибкость для лексических навыков рецептивногохарактера (навыков аудирования и чтения) означает быстроераспознавание новых слов в разных сочетаниях и контекстах. Гибкость длялексического навыка говорения проявляется в умении комбинироватьимеющийся лексический материал в новых условиях, в умении решать наоснове этого материала новые коммуникативные задачи. Гибкость — это также умение управлять связями лексических единиц.



	1.8. Лингвометодическая характеристика лексического материала

	

	Пересечение различных уровней в слове как в единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения.

	Под формой понимается фонетическая и  орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.

	При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения. Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка.

	Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Тр.......................