Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
 ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
 «ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

КАЛИНОВА АНАСТАСИЯ МИХАЙЛОВНА
(ФАМИЛИЯ, ИМЯ, ОТЧЕСТВО СТУДЕНТА)






Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста с зпр

Выпускная квалификационная работа


по направлению 44.03.03 специальное (дефектологическое) образование



Представляется для защиты в ГАК
 (день защиты по приказу)
      (дата защиты)

Зав. кафедрой__________________ (Т.С. Овчинникова)
			(подпись)

Защищена на ГИА (день защиты по приказу)
				

      Научный руководитель:
 доцент, кандидат педагогических наук
 Ильина Галина Михайловна
      
с оценкой______________________

Председатель ГАКО.А Денисова
	 (подпись)


Санкт-Петербург, 2018 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР…………………………...……………………...…6
1.1.Эмоциональная сфера как объект изучения психологии…………...………61.2.Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР…………….……12
1.3.Особенности проявления эмоциональной сферы детей с ЗПР…….…..…20
Глава 2. Изучения состояния тревожности у детей с ЗПР 5-6 лет………...…27
2.1.Цель, задачи, организация и методика исследования………....………..…27
2.2.Результаты исследования………………………………………………...…30
Глава 3. Направления психо-коррекционной работы по преодолению состояния тревожности у детей 5-6 лет с ЗПР………………………..………..37
3.1.Направление психологической коррекции тревожности ………………..37
Заключение……………………………………………………………………….41
Список литературы…………………………………………………………..…..44
Приложение
     


ВВЕДЕНИЕ

     Одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению является развитие интеллектуально-познавательных способностей. Поэтому в дошкольном возрасте важно сформировать у ребёнка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развить познавательную активность.
     Проявления эмоциональной сферы входят у детей с задержкой психического развития в структуру дефекта и влияют на развитие детей, не позволяя качественно развиваться другим психическим процессам, которые лежат в основе нормального развития учебной деятельности. Эмоциональная готовность и эмоциональная зрелость – составная часть такого феномена, как психологическая готовность к школе. Поэтому одной из задач подготовки детей с ЗПР к школе является работа по развитию и психологической коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 6-7 лет.  
     Вопросами изучения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития занимались Лебединская К.С., Лебединский В.В., Белопольская Н. Л., Защиринская О.В., Деревягина Н. А., Васильева Е. Н.  
     Все ученые, занимавшиеся изучением эмоциональной сферы детей с ЗПР, единодушны в том, что их эмоциональная сфера отстает в своем развитии от эмоциональной сферы сверстников с нормальным онтогенезом. Соколова Е.О. отмечает, что эти дети испытывают эмоциональный дискомфорт и выбирают такие виды психологической защиты, как избегание и конфликты. Защиринская О. В. отмечает у этих детей излишние эмоциональные реакции в виде вспыльчивости, обидчивости, проявления жестокости. В.В. Лебединский отмечает, что дети с ЗПР акцентируют свое внимание на неприятных для них переживаниях, отрицательных эмоциях.  
     К. С. Лебединская на основе своих исследований сделала вывод, что эмоциональная сфера детей с ЗПР находится на более ранней ступени развития, напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Деревягина Н. А. определяет недоразвитие эмоциональной сферы в проявлении неврозоподобных черт психики, эмоции выражаются детьми неадекватно, дети не умеют их контролировать. Белопольская Н. Л., Слепович Е. С. утверждают, что при задержке психическом развитии у детей отсутствует живость, яркость, тонкость оттенков эмоций, они не в состоянии дифференцировать их.  
     Ученые единодушны в своем мнении, что эмоциональные контакты у таких детей ограниченны и однообразны. Васильева Е. Н. подтвердила своими исследованиями, что дети с ЗПР находятся в эмоциональной изоляции от взрослых, поэтому дети испытывают дефицит положительных эмоций.  
     У детей с задержкой психического развития способность к сопереживанию и сочувствию снижена, т.е. они не могут понимать эмоции других людей. Лебединская К. С., М. Прозорова выделяют это как явный признак недоразвития эмоциональной сферы. 
     Актуальность исследования обусловлена тем, что повышенный уровень тревожности у детей с ЗПР приводит к недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к различным социальным ситуациям, что может привести в дальнейшем, к трудностям при обучении в школе.
     В дошкольном возрасте наибольшее значение в формировании тревожности занимает неблагоприятная домашняя атмосфера и трудности в отношениях с родителями, что провоцирует у ребенка психологические переживания и порождает состояние аффективной напряженности и беспокойства. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность.
     Цель исследования: выявить особенности состояния тревожности у детей 5-6 лет с задержкой психического развития.
     Объект исследования: эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития.
     Предмет исследования:особенности эмоциональной сферы детей 5-6 лет с задержкой психического развития.
     Задачи исследования:
     1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
     2.Провести экспериментальное исследование, дать количественную и качественную характеристики.
     3.Разработать комплекс психо-коррекционных занятий по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития 5-6 лет.
     Гипотеза исследованиясостоит в том, что у детей дошкольного возраста с ЗПР есть особенности проявлений эмоциональной сферы, экспериментальное исследование позволит выявить особенности проявления тревожности и дать количественную и качественную характеристики. 
     Для реализации поставленных задач в ходе работы были использованы следующие методы исследования:
     -теоретические: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования: обобщение, систематизация;
     -эмпирические: наблюдение, тестирование, педагогический
     эксперимент;
     -математико-статистические методы обработки полученных данных. 
     Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения – вывода, списка литературы и приложений.  




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР.
1.1Эмоциональная сфера как объект изучения психологии.


     В работах К. Изарда, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, П.В. Симонова и других специалистов рассматривается эмоциональная сфера в психологической структуре личности, ее связь с другими сторонами психики [41,50,82,103]. 
     По мнению С.Л. Рубинштейна эмоциональная сфера - объединение особых внутренних психических состояний, проявляющихся в личных отношениях, переживаниях и в коммуникативном поведении. Эмоциональная сфера отражает мировоззрение человека его отношение к миру и другим людям [78]. 
     Исследования А.В. Запоржца, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова и других специалистов показывают, что эмоциональная сфера тесно связана с мотивацией, обусловлена потребностями личности и оказывает влияние на любое проявление человеческой активности [78,104]. 
     А.Н. Леонтьев писал, что эмоции, выполняя важную функцию в мотивации, сами по себе не являются мотивами. Эмоции отражают отношения между мотивами и реакцией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции выступают в качестве проявления потребностей. Таким образом, эмоции и эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности, в том числе и познавательной, необходимую и важную роль. В ходе своего развития эмоции дифференцируются и образуют у человека различные виды, отличающиеся по психологическим особенностям и закономерностям протекания. К эмоциональным, в широком смысле, процессам в настоящее время принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.[50]. 
     Человеческие эмоции различаются по содержанию и направленности. Индивидуальные отличия проявляются в сильной или слабой возбудимости, в большей или меньшей устойчивости эмоциональных состояний, в их глубине, силе, интенсивности [78]. 
     С.Л. Рубинштейном было выделено 3 уровня проявления эмоциональной сферы личности: 
     - реакции удовольствия – неудовольствия, связанные с осознанием ощущений и удовлетворением органических потребностей. Они могут быть, как специализированными, местного характера, отражая в качестве эмоциональной окраски или тона отдельное ощущение, так и более общего, разлитого характера, отражая более или менее общее самочувствие человека, не связанное в сознании с конкретным предметом: беспредметные тоска, тревога или радость.
     - предметные чувства (интеллектуальные, моральные и эстетические чувства). На смену беспредметной тревоги приходит страх перед чем-нибудь. Человек осознает причину эмоционального переживания. Опредмеченность чувств находит свое высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются, в зависимости от предметной сферы, к которой относятся, на интеллектуальные, эстетические и моральные. С этим уровнем связано восхищение одним предметом и отвращение к другому, любовь или ненависть к определенному лицу, возмущение каким-либо человеком или событием и т. п.
     - мировоззренческие чувства: чувство комического, трагического, героического.Это чувство юмора, иронии. Они тоже могут иногда выступать как более или менее частные состояния, приуроченные к определенному случаю, однако чаще всего они выражают общие устойчивые мировоззренческие установки личности. [108]. 
     А. И. Запорожец писал, что в процессе развития эмоции становятся обобщающими. Интеллектуальные процессы приобретают характер эмоционально-образного мышления [39]. 
     Эмоции изменяют уровень электрической активности головного мозга, расслабляют или напрягают мышцы лица и тела, управляют эндокринной, кровеносной и дыхательной системами организма. Они могут омрачить восприятие окружающего мира или расцветить его яркими красками, повернуть ход мыслей к творчеству или меланхолии, сделать движения легкими и плавными, или, наоборот, неуклюжими [41]. 
     Само слово «эмоция» - значит возбуждать, волновать, потрясать. Эмоции тесно связаны с потребностями, потому что при удовлетворении потребностей человек испытывает положительные эмоции, при невозможности получить желаемое – отрицательные[83]. 
     По мнению Ч. Дарвина, утонченные и многогранные эмоциональные состояния человека способствуют эффективному приспособлению к обстоятельствам[37]. 
     По мнению К. Изарда, каждая базовая эмоция имеет приспособительную функцию. Она способна возникать в ответ на мысленный образ, символ или представление. Эмоция подчеркивает наличие сформированной связи между мыслью и чувством [41].  
     Адаптивная функция эмоций тесно связана с оценочно-отражательной сигнальной функцией. П.В. Симонов предлагает рассматривать эмоции как отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности. Эмоциональная оценка событий складывается не только под воздействием личных переживаний, но и в процессе усвоения социального опыта, в результате сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми. Благодаря отражательной функции эмоций человек может ориентироваться в окружающей действительности, своевременно получать сигналы о том, что для него наиболее важно, оценивать предметы и явления, с точки зрения их значимости и полезности[82]. 
     И. П. Павлов писало том, что эмоциональные состояния – это реальный физиологический фактор и источник силыдля клеток коры головного мозга. Эмоции – неотъемлемая часть приспособительных реакций человека. Вместе с интеллектом они выполняют единую функцию. Физиологической основой этой функции является ход возбуждения от подкорки к коре и от коры к подкорке[16]. 
     По мнению П.К. Анохина эмоции могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм [6]. 
     Эмоции способны к обобщению и коммуникации. Эмоциональный опыт человека всегда шире его индивидуальных переживаний. Этот опыт формируется в результате эмоциональных сопереживаний которые возникают в общении с другими людьми [91].
     По мнению В.Д. Небылицина эмоциональность один из основных, компонентов темперамента человека. Он выделял в ней такие характеристики, как впечатлительность, импульсивность и лабильность [69]. 
     Роль эмоций и чувств не сводится к динамике. Важной характеристикой эмоциональных состояний является направленность. Эта направленность определяет, насколько прочны связи чувств с окружающими объектами. Человек может быть более восприимчив к одним побуждениям и менее к другим [77].
     По мнению А.Н. Леонтьева эмоциональные состояния обладают способностью возникать в связи с представлением о воображаемых или пережитых ситуациях. Эмоциональная реакция на такие воображаемые ситуации может быть не менее сильной, чем на реальные события[50].  
     Важной особенностью эмоций человека является то, что они имеют внешнее выражение в мимике, пантомимике, речи и общем поведении. Внешнее выражение эмоций дает другим людям возможность делать выводы об отношениях и переживаниях человека, строить с ним взаимоотношения. Благодаря внешнему выражению эмоции и чувства легко передаются другим людям [14].  
     Важным средством выражения эмоций является речь. Интонация, сила голоса, использование междометий несут самостоятельную информационную нагрузку. Словом, человек дифференцирует свои чувства, более глубоко осознает их и придает им новое, обобщенное значение [107].       
     В.К. Вилюнасом была разработана функциональная классификация эмоций, состоящая из 2 групп: 
     -ведущие эмоциональные переживания, которые направлены на сами предметы потребностей, эмоционально окрашивают их и превращают в мотивы; 
     -производные переживания, которые возникают под воздействием ведущего переживания в процессе деятельности и выражают отношение к этой деятельности и ее условиям. 
     Переживания успеха - неуспеха В.К. Вилюнас выделяет в специальный подкласс эмоций. Отличительной характеристикой эмоциональных состояний является их полярность. Эмоции обладают положительным или отрицательным знаком. Каждая эмоция имеет свою противоположность и их можно группировать попарно. Это касается как самых простых эмоциональных проявлений (удовольствие - неудовольствие) так и сложных переживаний (любовь – ненависть) [41]. 
     В отечественной психологии принято подразделение эмоциональных состояний по форме переживания, по их длительности и степени выраженности. Данная классификация включает аффекты, эмоции, чувства, страсти. 
     Аффект – наиболее яркая, но кратковременная реакция, возникающая под воздействием сильного, но непродолжительно действующего раздражителя. Аффекты возникают в ответ на конкретное изменение важных для человека жизненных обстоятельств.  Они, как правило, сопровождаются бурной двигательной реакцией, которая, контролируется сознанием. Исключение может быть патологический аффект, когда на короткое время сознание глубоко помрачается и поступки человека психологически не объяснимы[7]. 
     Эмоции - это временное переживание, какого-либо чувства, отношения к различным явлениям окружающей действительности. Эмоция сигнализирует о полезном или вредном воздействии на организм. Она мобилизует энергию, которая иногда ощущается как тенденция к совершению действия. Когда воздействие, вызвавшее эмоциональную реакцию, прекращается, она или угасает, или переходит в более устойчивое состояние, которое называется чувство[6]. 
     Чувства - это особая форма психического отражения, свойственная только человеку. Это достаточно стабильные, устойчивые переживания субъектом своего отношения к объектам, предметам и явлениям реальности. В отличие от эмоций и аффектов, чувства тесно связаны с характером человека. Одни и те же чувства могут проявляться в различных эмоциях. Так, чувство любви может проявляться в эмоциях радости, печали, гнева, удивления и так далее. В структуре чувств особо выделяют эстетические, интеллектуальные и нравственно-этические, которые связаны с удовлетворением социальных потребностей и формируются в процессе усвоения социального опыта. 
     Страсть - это особая форма эмоционального переживания, которая достаточно длительна и интенсивна. Она может быть связана с удовлетворением как элементарных, так и высших потребностей. Та или инаястрасть иногда определяет направления всей жизни человека. Она избирательна и всегда предметна [104]. 
     Компенсаторная, или замещающая функция эмоций связана с зависимостью эмоционального напряжения от степени дефицита прагматической информации. Сама по себе эмоция не несет информации об окружающем мире. Она, как утверждает П. В. Симонов, возмещает эту информацию путем активизации поискового поведения, совершенствования навыков, мобилизации хранящихся в памяти энграмм [104].  
     Критериями оценки уровня развития эмоциональной сферы могут служить сильная или слабая эмоциональная возбудимость, большая или меньшая устойчивость эмоциональных состояний, их глубина, сила, интенсивность, широта распространения и длительность. 
     Таким образом, эмоции выполняют ряд биологических и социальных функций, способствуют приспособлению организма к меняющимся условиям окружающего нас мира, активизируют познавательные процессы организма, регулируют поведение и влияют на общение между людьми. Эмоции также сопровождают другие психические явления, обладают самостоятельной ценностью для личности.  
     Эмоциональная сфера является важной стороной отражательной деятельности человека. Она тесно связана с познавательной, волевой и мотивационной сферами личности, а также с работой эндокринной, вегетативнойидругих систем организма человека.
     
     1.2. Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития.
     
     Власова Т. А. и  Певзнер Л. С. под задержкой психического развития понимают синдромы временного отставания развития психики в целом, или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), т. е. наблюдается замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма; т. к. задержка психического развития возникает вследствие временных факторов (минимальная мозговая дисфункция, легкие органические поражения центральной нервной системы, ранняя депривация и другие), то она может иметь обратимый характер [10]
     Внимание клиницистов обращено на инфантильные черты психики детей: эмоциональную незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию. Клиническое разнообразие вариантов психического инфантилизма М. С. Певзнер конкретизировала в классификацию эти состояния, в которых инфантилизм выступал «в чистом виде («неосложненный психофизический и психический инфантилизм»)», и в виде «вариантов, осложненных недоразвитием познавательной деятельности, речи». [31]
     Т. А. Власовой, М. С. Певзнер была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познавательнойдеятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией — повышенной истощаемостью психических функций: этиологические факторы - негрубые церебральные вредности, обменнo-трoфическиерасстройства на ранних этапах онтогенеза. В патогенезе инфантилизма ведущая роль отводилась замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга человека, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование его целенаправленной деятельности. При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две основные формы: 
     - задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом: неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональнo-волевoй сферы;
      -задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.  [24]
     К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития: 
     -задержку психического развития конституционального происхождения; 
     -задержку психического развития соматогенного происхождения; 
     - задержку психического развития психогенного происхождения; 
     - задержку психического развития церебрaльно-оргaнического генеза. 
     Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, определённые особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков:
     - соматическими;
     -энцефалопатическими;
     - неврологическими.  
     ЗПР конституционального происхождения. Гармонический инфантилизм неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Незрелость мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов при обучении в школе. [11] 
     ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлена эта задержка длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врождёнными и приобретенными пороками развития соматической сферы. [11] 
     Стойкая астения, снижает общий и психический тонус. Нередко — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда с определенными ограничениями, запретами). [11] 
     ЗПР психогенного происхождения связан с неблагоприятными условиями воспитания ребёнка, препятствующими правильному формированию личности. Следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. [24]  
     ЗПР церебрально-органического происхождения. Обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоциональнo-волевoйсфере, так и в познавательной деятельности. Наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще – резидуальногохарактера (патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, недоношенность, асфиксия и травма в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофируюшиезаболевания первых лет жизни). [24] 
     В соматическом состоянии в сочетании признаков и задержки физического развития, например, такие как:недоразвитие роста ребёнка, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса - общая гипотрофия, также могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения. 
     Юркова И. А., Сухарева Г. Е. отмечают, что эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций,присутствует слабая заинтересованность в оценке, также наблюдается низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет более грубый оттенок и отражает органический дефект критики. Игровая деятельность -  чаще бедность воображения и творчества, наличие монотонности и однообразия, преобладание компонента двигательной расторможенности. Стремление к игре - как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность. [33] 
     При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается ряд энцефаллопатических расстройств, то есть  церeбрастенические явления – нейродинамические расстройства, обуславливающие повышенную истощаемость ЦНС (нарушения интеллектуальной работоспособности, с падением по мере утомления, способности к запоминанию, концентрации внимания; нарастания психической медлительности; эмоциональные расстройства: ранимость, тормозимость, раздражительность, возбудимость, склонность к немотивированному понижению настроения; двигательные расстройства: моторная расторможенность либо, наоборот, гиподинамия; явления вегетативной дистонии: повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, жаре, духоте, нарушения аппетита и сна, склонность к сосудистой гипотонии, неприятным ощущениям в различных частях тела, функциональным расстройствам желудочно-кишечного тракта и т. п). [24] 
     ЗПР церебрaльно-оргaнического генеза: в зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 
     1) органический инфантилизм;
     2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Выраженность функциональных нарушений познавательной деятельности, наблюдаемая при этом втором варианте задержки психического развития, нередко требует отграничения от олигофрении. [24]  
     У детей с ЗПР развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам. 
     Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание. [31] 
     Таким образом, при задержке психического развития ведущим причи-нообразующим фактором может быть: 
     -  низкий темп психической активности: корковая незрелость;
     - дефицит внимания с гиперактивностью: незрелость подкорковых структур;
     - энергетическое истощение нервных клеток: на фоне хронического стресса.
      Многофакторное воздействие способствует многообразию проявлений задержки, нарушений соотношения компонентов познавательной деятельности, эмоциональной сферы детей с ЗПР. Клинический и клинико-психологический подход в систематизациях задержанного развития имеют определяющее значение для выбора стратегии психолoго-педагoгической работы с детьми с ЗПР. В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, замедленное развитие интеллектуальных процессов. Клинико-психологическая структура каждой формы ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений. Перечисленные черты интеллектуальной сферы и познавательной деятельности, поведения детей с ЗПР имеют разнуюстепeньвыраженности и качественные особенности в зависимости от варианта ЗПР. 
     Именно в старшем дошкольном возрасте у большинства детей возникает наибольшая выраженность страхов, что вызвано не столько эмоциями, а пониманием самой опасности. Связь страхов старших дошкольников обусловлена страхом смерти, вследствие развития абстрактного мышления, понимания категорий, времени и пространства, осознание необратимости происходящих возрастных изменений.
     Так, Д. Б. Эльконин отмечал, что дошкольники и младшие школьники имеют много общих психолого-физиологических характеристик, которые принадлежат к своеобразному единому периоду - детству.
     Поэтому, рассмотрение механизмов возникновения и развития тревожности должно проводиться совокупно на протяжении всего дошкольного детства детей. Это обусловлено тем, что уровень тревожности ребенка имеет вполне конкретное влияние на процесс, возможности и методы его воспитания и обучения [35, с. 153].
     В старшем дошкольном возрасте идет активное совершенствование нервной системы, быстро происходит развитие психики ребенка, изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: еще преобладает процесс возбуждения, поэтому у ребенка повышается точность органов чувств. При этом низкая дифференцированность восприятии, а также слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью.
     Влияние уровня тревожности ребенка на его деятельность является одной из главных проблем, обусловленной ее дезорганизацией на деятельность дошкольника. 
     Так, высокий уровень тревожности оказывает преимущественно отрицательное влияние на результаты деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
     Высокая степень тревожности имеет отрицательное влияние на формирование творческого мышления, для развития которого необходимо отсутствие страха перед новым, неизвестным [15, с. 219].
     Тревожность относится к категории отрицательных личностных эмоциональных состояний и возникает в условиях негативной оценки ситуации,неудовлетворениипотребностейличности, эмоционального дистресса. 
     Причины возникновения тревожного состояния в различных контекстах у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития могут быть следующие:тревожность может быть связана с развитием госпитализма и формированием психической и социальной депривации. Факторами уязвимости по возникновению эмоционально неблагополучного состояния является цереброорганическая форма ЗПР, обусловлено наличием аффективных расстройств, в том числе по снижению фона настроения, а также монотонностью, ригидностью переживаний, в том числе, негативных.
     Наиболее распространенными являются следующие типы воспитания: гиперопека, эмоциональное отвержение, жестокое обращение с детьми. Отсутствие заботы о физическом состоянии ребенка выражается в отсутствии контроля над ребенком; родители не заботятся о его здоровье, оставляют его, выгоняют или отказываются принимать домой ребенка, который сбежал и вернулся.
     Эмоциональное безразличие родителей выражается в нежелании или неспособности родителей установить сильную привязанность ребенка и оказывать ему необходимую психологическую поддержку.
     Также отмечается, что при рождении в благополучной семье ребенка с задержкой психического развития взаимоотношения в семье, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причинами являются психологические особенности ребенка, стресс, эмоциональная нагрузка, которую несут члены семьи и в итоге многие семьи в этой ситуации оказываются беспомощными. Известно, что более половины семей отрицательно влияют на развитие ребенка, и лишь 40 % оказывают положительное влияние.Трудности, с которыми сталкивается семья, воспитывающая ребенка с задержкой психического развития, крайне отличаются от забот, с которыми живет семья с нормально развивающимся ребенком. В таких семьях искажаются и модели детскородительских взаимоотношений, типы воспитания детей. Все это в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие ребенка, и как следствие может вызвать детскую тревожность [29, с. 185].
     Таким образом, для задержки психического развития характерен замедленный темпразвития как в познавательной деятельности, так и в эмоциональной сфере, что в дальнейшем составляет структуру дефекта.

1.3. Особенности проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.
     
     Эмоциональное развитие у детей с задержкой психического развития задержано. Со средой адаптации они испытывают трудности, это нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Такие дети нуждаются в снятии напряжения, педагогической и психологической помощи. Для них необходимо специально расширять и обогащать сенсорное пространство, создавать только положительное эмоциональное состояние посредством медико – психолого – педагогической поддержки. [39]
     Эмоционально-волевые и интеллектуальные возможности развиты более слабо, чем у детей с нормальным онтогенезом. Поэтому им трудно самостоятельно и продуктивно устранить подобные недостатки. Дети выбирают как способ психологической защиты – избегание и конфликты, так как они не требуют длительного волевого усилия. Систематически необходимо обследовать эмоциональный климат детского коллектива, эмоциональное самочувствие каждого ребёнка в различных жизненных ситуациях.  
     Дети с задержкой психического развития имеют свои особенности. Такими особенностями являются сензитивность, высокая чувствительность, которые проявляются в слабости нервной системы и высоком уровне эмоциональной лабильности. Эти дети по-особенному осваивают окружающий мир через свои чувства, образы и кинестетику, имея достаточный уровень непроизвольного внимания и памяти. [39] 
     Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Поэтому в игре очень отчётливо проявляются личностные особенности детей с задержкой психического развития. Одни дети проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми. Их поведение сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Таким детям характерна вспыльчивость, они очень обидчивы. Без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Другие дети быстро становятся пассивными, вялыми, притихшими, они стремятся к уединению. У детей возникает «прочный» стиль общения в семье, со сверстниками, при котором закрепляются негативные черты характера. Старшие дошкольники с задержкой психического развития предпочитают эмоционально насыщенные и подвижные игры, а также виды деятельности. Они могут вести себя бесцеремонно и навязчиво, не соблюдают дистанцию с взрослыми. [12] 
     П.......................