Психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности детей старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ
     Дети современной России довольно часто испытывают проблемы, связанные с тревожностью. Множество исследований посвящено проблемам тревожности детей. Анализ данных исследований свидетельствует о том, что факторы проявления детской тревожности могут иметь как врожденную, так и психодинамическую характеристику (А.И. Захаров, Н.Д. Левитов). С другой стороны, ее рассматривают как условие и результат социализации (Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан, К. Хорни). Иными словами, причины тревожности скрываются как в природных, так и в социальных факторах формирования психики ребенка.
     Личность ребенка развивается в основном в детском возрасте, и его психическое развитие связано с непосредственным воздействием на него окружающих. Особо значимым является взаимодействие ребенка с ближайшим окружением, его родителями или взрослыми, воспитывающими его. Для грамотного воспитания ребенка важно знать особенности эмоциональной сферы, чтобы правильно реагировать на поступки ребенка и выбирать соответствующие способы воспитания, такие как порицание или поощрение. 
     Изучение особенностей ситуативной тревожности детей дошкольного возраста чрезвычайно важно в связи с проблемой эмоционально-личностного развития детей, сохранением их здоровья. В данной работе рассматривается один из ее аспектов – вопрос о возможности психолого-педагогической коррекции тревожности у детей дошкольного возраста.
     Изучением проблемы тревожности занимались многие отечественные ученые: Н. Е Аракелов, В.М. Астапов, А.М.Прихожан, Н.Г. Путимцева и др. А так же зарубежные ученые: Ч.Дарвин, З.Фрейд, П.Тиллих, К.Хорни, К.В.Спенс,  Дж.Тейлор и др.
     Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности детей старшего дошкольного возраста. 
     Объект исследования: ситуативная тревожность детей старшего дошкольного возраста.
     Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности детей старшего дошкольного возраста.
     Гипотеза исследования: уровень ситуативной тревожности старших дошкольников, возможно, изменится в результате реализации программы психолого-педагогической коррекции.
     Задачи исследования
     1. Провести теоретическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме тревожности.
     2. Изучить особенности проявления ситуативной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
     3. Теоретически обосновать модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности детей старшего дошкольного возраста. 
     4. Определить этапы, методы и методики изучения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
     5. Составить характеристику выборки, провести констатирующий эксперимент и проанализировать его результаты.
     6. Разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
     7. Провести анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
     8. Разработать психолого-педагогические рекомендации педагогам и родителям по коррекции ситуативной тревожности детей дошкольного возраста и технологическую карту внедрения результатов исследования.
     Методы и методики исследования
     1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, синтез, целеполагание, моделирование. 
     2. Эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование по методикам: методика Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амен «Детский тест тревожности»; методика М. Люшера «Восьмицветный тест»; проективная методика М.З. Дукаревич «Несуществующее животное». 
     3. Методы математической статистики: Т-критерий Вилкоксона.
     База исследования: МБДОУ №58 г. Миасса. Исследование проводилось с 30 воспитанниками подготовительной группы. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

      

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Понятие «тревожность» в психолого-педагогической литературе
     В психологии под тревожностью понимают склонность личности переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. 
     Словом «тревога» в русском языке с первой половины XVIII века обозначалось понятие «знак к битве». Понятие «тревожность» появилось позже. Термин «Тревожность в психологическом словаре обозначается как –индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» 
     Современная научно-популярная литература часто смешивает понятия «тревога» и «тревожность». Но назвать эти термины идентичными никак нельзя. Тревогой называют эпизодические проявления беспокойства и волнения. Физиологические признаки тревоги – это учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах. Помимо физиологических, существуют еще и поведенческие признаки проявления тревоги, например, ребенок грызет ногти, покачивается на стуле, стучит пальцами по столу, теребит волосы, крутит в руках различные предметы и пр. [22, с.113]. 
     По мнению А.М. Прихожан, тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [цит. по 55, с.176].
     Тревожность может быть эмоциональным состоянием или устойчивым свойством личности или ее темперамента.
     Р.С. Немов определяет тревожность, как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».
     Л.А. Китаев-Смык считает, что широкое распространение приобрело в последние годы применение в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: тревожность характера и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом 
[цит. по 29, с.125].
     А.В. Петровский считает тревожность склонностью индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из важнейших параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена не только при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, но и у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».
     Н.Е. Аракелов, и Е.Е. Лысенко, считают тревожность многозначным психологическим термином, и описывают его как определенное состояние индивидов в ограниченный период времени, так и устойчивое свойство любого человека. Тревожность – как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими неизменно высоким чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [54, с.125].
     Отечественные психологи склоняются к определению тревожности, как физиологической особенности свойств нервной системы. Так И.П. Павлов, в своей лаборатории обнаружил, что, быстрее всего нервный срыв, под действием внешних раздражителей, происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и наименее подверженными срывам являются животные с сильным уравновешенным типом и с хорошей подвижностью 
[цит. по 50, с.176].
     Б.М. Теплов также указывает на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Он высказывает предположение об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы. Экспериментальное подтверждение получил в исследованиях В.Д. Небылицин, предположивший, что более высокий уровень тревожности наблюдается у представителей со слабым типом нервной системы [цит. по 48, с. 115].
     Основателем психоанализа З. Фрейдом определено, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, являющихся движущей силой поведения человека, определяющих его настроение. Он считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами провоцирует неврозы и тревожность. По мере взросления человека, изначальные инстинкты получают новые формы проявления. В этих новых формах они встречаются с запретами цивилизации, и человек вынужден маскироваться и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивидуума начинается с самого рождения и продолжается всю его жизнь. Естественным выходом из этого З. Фрейд считает сублимирование «либидиозной энергии», то есть направление энергии на другие жизненные цели, к примеру, производственные или творческие. Успешная сублимация освобождает человека от тревожности. 
     Стремление индивида к превосходству, формирует «способ жизни», и его поведения. Чувства неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут появиться у ребенка уже к 4-5 годам приводят к тому, что в будущем человек может потерпеть поражение [цит. по 66, с. 208].
     А. Адлер выдвигает следующие три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни: 
     Органическая, физическая неполноценность организма. Такие дети часто целиком заняты собой, если их никто не отвлекает, не заинтересуются другими людьми. Сравнение себя с другими формируют у них чувство неполноценности, приниженности, страданию, которое может усиливаться в силу насмешек со стороны товарищей, особенно оно растет в трудных ситуациях, где ребенок чувствует себя хуже, чем обычный ребенок [11, с. 76].
     К этим же результатам может привести и избалованность. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. У этих детей все интересы и заботы также направлены на себя, маленький опыт общения и нет опыта помощи людям, заботы о них. Единственным способом их реакции на трудность являются требования к другим людям. Общество рассматривается ими как враждебное. 
     Отверженный ребенок не знает, любви и дружеского сотрудничества. Встреча с трудностями, заставляет его переоценивать их, а неверие в возможность преодолеть трудности с помощью других приводит к неверию в свои силы, в то, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Все это приводит к подозрительности и недоверию. Отсутствие любви к другим и окружающих к нему формирует враждебность, что, в свою очередь, влечет необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.  
     В теории К. Хорни неправильные человеческие отношения являются причиной главных источников тревоги. По мнению К. Хорни, удовлетворением потребностей человек избавляется от тревоги, но так как невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.
     С. Салливен, создатель «межличностной теории», считает, что ребенок с момента рождения вступает во взаимоотношения с людьми, в первую очередь с матерью, поэтому все его дальнейшее развитие и поведение обусловлено межличностными отношениями. У человека есть исходное беспокойство, тревога, являющиеся продуктом межличностных отношений [59, с. 230].
     По утверждению С. Салливен, появившись в раннем возрасте, тревожность, соприкасаясь с неблагоприятной социальной средой, постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Необходимость избавления от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей его поведение.
     Иначе понимает тревожность Э. Фромм, считающий, что в эпоху средневековья человек не был отчужденным от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами. С развитием общества разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он переживает глубокое чувство неуверенности, одиночества, сомнения, бессилия и тревоги. Для избавления от тревоги, человек стремится освободиться от самой этой свободы. Единственным выходом он видит бегство от свободы, то есть от самого себя, стремясь забыться, чем подавить в себе мучительное состояние тревоги 
[цит. по 64, с. 118].
     Тревожность основывается на реакции страха, а страх, в свою очередь, является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.
     К. Роджерс видит источник тревожности человека в том, что бывают явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если они носят угрожающий характер для личности, воспринимаются им подсознательно еще до того, как они осознанны, что может породить вегетативную реакцию, сердцебиение, сознательно воспринимающиеся как волнение, тревога, а человек не способен оценить причины беспокойства. Тревогу он воспринимает как беспричинную [цит. по 57, с.45].
     Выделяют два основных вида тревожности. Первый вид – ситуативная тревожность, т.е. порожденная определенной ситуацией, объективно вызывающей беспокойство. Это состояние возникает у любого человека, когда он предчувствует возможные неприятности и жизненные сложности. Такое состояние является не только совершенно нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Не вполне нормальным является снижение ситуативной тревожности в то время, как, оказываясь перед лицом серьезных обстоятельств, человек демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего указывает на инфантильность жизненной позиции, недостаточную сформированность самосознания.
     Другим видом является личностная тревожность. Она рассматривается как личностная черта, выражающаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в различных жизненных ситуациях, в их числе и те, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринимать любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный этому состоянию, постоянно пребывает в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, воспринимающимся человеком как пугающий и враждебный. Личностная тревожность закрепляется в процессе становления характера и способствует формированию заниженной самооценки и пессимизма. Детям дошкольного возраста присуща ситуативная тревожность [8, с. 98].
     Если анализировать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то не очень существенно, насколько она является адекватной ситуации. Переживание обоснованной тревоги не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же эти состояния можно назвать равными, а объективно разница весьма существенна. В объективно тревожной для субъекта ситуации, переживания тревоги является нормальной, адекватной реакцией, свидетельствующей об адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является свидетельством тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что мировосприятие является несколько искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В данном случае можно говорить о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности. 
     Таким образом, в психологии под тревожностью понимают склонность личности переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В психологической литературе имеются различные определения тревожности. Тревожность в современной мировой науке рассматривается с различных позиций, многочисленными научными течениями, учеными. 
     Различают два основных вида тревожности. Первый вид – ситуативная тревожность, т.е. порожденная определенной ситуацией, объективно вызывающей беспокойство. Другим видом является личностная тревожность. Она рассматривается как личностная черта, выражающаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в различных жизненных ситуациях, в их числе и те, которые объективно к этому не располагают.
     
1.2. Особенности проявления ситуативной тревожности у детей старшего дошкольного возраста
     Анализируя многочисленные определения и толкования феномена тревожности в психологической литературе, можно определить тревожность как эмоциональное состояние в определенной ситуации; как устойчивое свойство, черту личности или темперамента; как некоторую тревожность, неизбежно проявляющуюся в тот или иной период времени с различной периодичностью, свойственную любому человеку; как устойчиво сохраняющуюся, хроническую или появляющуюся вновь и вновь тревожность, которая обнаруживается не в результате возникших стрессов и считающаяся проявлением эмоциональных нарушений. 
     А.М. Прихожан в своей работе раскрывает механизм «замкнутого психологического круга», в котором совершается закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и усугублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая отрицательные прогностические переживания и определяя во многом модальность актуальных переживаний, содействует увеличению и сохранению тревожности [цит. по 55, с. 133]. 
     Детям дошкольного возраста присуща ситуативная тревожность. Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, так как является сравнительно тягостным состоянием. И возникнув, в душе ребенка включает большой набор механизмов, которые трансформируют данное состояние во что-то другое, хоть и тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо переменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.
     Возникновение детских страхов определяется самым простым из психологических механизмов, который срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего-то определенного, чем неизвестно чего. Страх - «первая производная» тревоги. Его преимуществом является его определенность, в том, что он всегда оставляет свободное пространство. При боязни собак, например, ребенок может гулять там, где собак нет, чувствуя себя в безопасности. Дошкольник может панически бояться самостоятельно выходить во двор, в основе этого страха часто лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, в котором жить довольно трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше становятся дети, тем реже проявляется страх, и тем чаще возникают другие, скрытые формы проявления тревоги [34, c.125].
     У некоторых детей эту защитную функцию осуществляют определенные ритуальные действия, которые оберегают их от возможной опасности. Например, ребенок может стараться не наступать на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Отрицательной стороной таких ритуалов является некоторая вероятность перерастания подобных ритуальных действий в неврозы навязчивости [2, c. 214].
     При работе с такими детьми важно учитывать, что ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости этих способов их нужно уважать, не высмеивать, важно помочь ребенку другими методами реагировать на свои проблемы.
     Пристанищем спасения многих детей от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе фантазия является замечательным качеством, присущим детям, позволяющим выходить за пределы действительности, строить свой внутренний мир, творчески подходить к решению разнообразных вопросов. Однако фантазия не должна быть целиком оторвана от реальности, важно, чтобы между ними была постоянная взаимосвязь.
     Фантазии тревожных детей часто лишены этого свойства, они не продолжают жизнь, а, скорее, противопоставляют себя ей. Так, ребенок не общительный в жизни, у которого мало друзей, в мечтах является лидером детской компании и совершает героические поступки, вызывающие у всех восхищение. То, что ребенок мог бы достичь предмета своих мечтаний, его, увы, не интересует, даже если это не требует значительных усилий. Реально достигать чего-то он не станет. Дети вообще стараются не думать о том, что есть на самом деле, так как все реальное для них преисполнено тревогой. Реальное и фантазийное у них смешивается: они живут именно в сфере своей фантазии, а все, что за ее пределами, воспринимается, как тяжкий сон.
     Однако, этот уход в мир фантазий недостаточно надежен. Требования реального мира вторгнутся в мир ребенка, и станут необходимы более эффективные методы защиты от тревоги [14, с.135].
     Э. Берн, изучая детский возраст, пришел к выводу, что некоторые тревожные дети приходят к простому умозаключению – чтобы справиться со страхом, нужно сделать так, чтобы боялись самого ребенка, что приводит к агрессивному поведению, которое часто бывает формой сокрытия личной тревожности. Тревожность иногда очень трудно увидеть за агрессивностью. Агрессивные дети, унижающие других, тревожными не выглядят. Их поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от осознания своей неспособности жить, как хотелось бы [цит. по 23, c. 56]. 
     В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств, принятые в обществе формы выражения оттенков переживаний при помощи взгляда, улыбки, жестов, позы, движений, интонаций голоса и т.д.
     С другой стороны, ребенок научается сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок, в отличие от двухлетнего, уже может не показать страх или слезы. Он способен не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в социально приемлемую форму, но и осознанно пользоваться ими, с целью информирования окружающих о своих переживаниях [10, с.79].
     Тревожные дети испытывают постоянный беспричинный страх. Все что характерно для тревожных детей, можно отнести и к тревожным взрослым. Обычно это очень неуверенные в себе люди, с неустойчивой самооценкой. Регулярно испытываемое ими чувство страха перед неизвестностью приводит к безынициативности. Будучи послушными, дети предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, хорошо ведут себя и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей, не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Этих детей называют скромными и застенчивыми. Однако их дисциплинированность носит защитный характер – ребенок старается делать все, чтобы избежать неудачи [13, с.125].
     Тревожность как определенный эмоциональный настрой, когда преобладает чувство беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается к старшему дошкольному, младшему школьному возрасту при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Основным источником тревог для дошкольников является семья. Для подростков роль семьи значительно уменьшается, но вдвое возрастает роль школы.
     Высокая степень тревожности может также отрицательно сказаться на становлении дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, чем-то неизвестным. 
     С увеличением интенсивности познавательного развития в старшем дошкольном возрасте, количество связей между страхами уменьшается, достигая минимума к подростковому возрасту. В младшем дошкольном возрасте страх одиночества, основанный на диффузном чувстве беспокойства или тревоги, конкретизируется страхом нападения, воплощенном в лице сказочных персонажей. Ребенок, оставшийся один, без поддержки родителей, испытывает чувство опасности. Обычно дети достаточно неплохо могут манипулировать сказочными образами в игре, а при участии в играх родителей, особенно отца, подобные страхи сходят на нет, если ребенок сам распределяет роли. Положительный эффект также отмечается при рисовании различных чудовищ в представлении детей. Типичными страхами этого возраста являются: одиночество, темнота, замкнутое пространство [15, с.84].
     Возрастом наибольшей выраженности страхов считается старший дошкольный возраст, что обусловлено не столько эмоциональностью, сколько возросшим пониманием опасности. Первостепенное место занимает страх смерти. Из других типичных страхов отмечают страх глубины. Связующим звеном страхов у детей старшего дошкольного возраста является страх смерти, что обусловлено развитием абстрактного мышления, пониманием категорий времени и пространства. Возникновение страха смерти является осознанием необратимости происходящих возрастных изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление влечет, в конечном итоге, смерть. 
     Таким образом, тревожность отражается на всех сферах жизни и деятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром. Детям дошкольного возраста присуща ситуативная тревожность. Страх - «первая производная» тревоги дошкольников. Пристанищем спасения многих детей от тревоги является мир фантазий. Причины формирования высокого уровня тревожности заключаются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так в социальных факторах. Если природные, генетические факторы развития тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов можно создать необходимые условия для преодоления высокого уровня тревожности в детском возрасте.

1.3. Теоретическое обоснование модели психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности у детей старшего дошкольного возраста
     Для проведения психолого-педагогической коррекции необходимо процесс смоделировать.
     Моделирование в последнее время находит большое применение в различных областях науки и практики. В психолого-педагогических исследованиях моделирование также применяется достаточно широко. Этот метод наиболее полно излагается в работах С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского и др. 
     Современные исследователи дают такое определение модели – это некоторый материальный или мысленно представляемый объект или явление, которое является упрощенной версией моделируемого явления и в достаточной мере повторяет свойства, существенные для целей конкретного моделирования.
     Модель служит для графического и аналитического описания рассматриваемого процесса. Выделяют три основных достоинства, при использовании моделирования: простота, наглядность, информационная емкость. 
     В.И. Долгова определяет модель (в широком смысле) – как упрощенный мысленный или знаковый образ, какого-либо объекта или системы объектов, используемые в качестве их «заместителя» и средство оперирования [17].
     Моделирование педагогических систем является одной из важнейших задач современной педагогики и психологии, так как возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым теоретическим идеям отечественной науки. 
     Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
     Моделирование в теоретическом исследовании служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы. Особым видом моделирования, основанного на идеализации, Е.В. Зинько предлагает считать мысленный эксперимент. В этом эксперименте человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных формирует идеальные объекты, сопоставляет их в определенной динамической модели, имитируя мысленно, то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании [35, с.186].
     Е.К. Лютова считает принятым, что моделирование является методом исследования объектов познания на их моделях. Модель, в переводе с французского, означает меру, образец, норму; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований [цит. по 14, с. 84].
     Построение модели является своего рода абстрагированием, в чем и заключается одна из функций модели, а сама модель выступает в качестве важного средства движения познания на двуедином диалектическом пути познания конкретной действительности к ее абстрактному отображению, от начальных, абстрактных образов к более конкретному, полному воспроизведению действительности в сознании.
     Характер модели определяется на основании следующих признаков: структурированности на основе определенных методологических принципов; внутренней интерпретируемости компонентов и их связей; семантической компактности, которая позволят удерживать модель в памяти без опоры на внешние дополнительные средства фиксации; взаимозависимости входящих в модель компонентов, согласованных так, что удаление из модели любого из них приводит к потере целостной информации о ней.
     Ценность модели заключается в том, что она обладает определенными свойствами:  
     - адекватность, т.е. степень соответствия между изучаемым объектом и формируемой на его основе моделью;
      - динамичность, т.е. ее воспроизводительность, с помощью которой можно было бы достигнуть непрерывного отражения происходящих  изменений в обществе.
     Модель – упрощенный мысленный или знаковый образ объекта или системы объектов, используемый в качестве их "заместителя" и средство оперирования [52, с. 89]. Она дает возможность сосредоточить внимание психолога лишь на наиболее существенных чертах психики.
     Моделирование есть исследование процессов и психических состояний с помощью их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических моделей. Метод моделирования наиболее перспективный метод исследования, требующий от психолога определенного уровня математической подготовки. Психические состояния ребенка изучаются на основе приближенного образа реальности ее модели. Данный метод широко распространен в психологии с 50-х гг. XX в., когда развитие кибернетики сделало возможным моделирование различных аспектов целенаправленной деятельности живых существ. Нечто подобное было, в определенной степени, предвосхищено в работах П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна, которые создали модели сложных физиологических функциональных систем человека, содержавшие все основные компоненты кибернетических модели поведения [цит. по 53, с. 74].
     Необходимость моделирования возникает в психологии, когда:
     - системная сложность объекта является непреодолимым препятствием для создания его целостного образа на всех уровнях детальности;
     - требуется оперативное изучение психологического объекта в ущерб детальности оригинала;
     - изучению подлежат психические процессы с высоким уровнем неопределенности и неизвестны закономерности, которым они подчиняются; 
     - требуется оптимизация исследуемого объекта путем варьирования входных факторов.
     Задачи моделирования:
     - описание и анализ психических явлений на различных уровнях их структурной организации;
     - прогнозирование развития психических явлений;
     - идентификация психических явлений, т. е. установление их сходства и различия;
     - оптимизация условий протекания психических процессов.
     Психолого-педагогическая коррекция – это форма совместной профессиональной деятельности педагога, психолога и родителей, основанная на системе психологических воздействий с целью исправления нарушений психического развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и индивидуальной норм развития [цит. по 25, с. 256].
     Как профилактическая, так и коррекционная работа, связанная с тревожностью, включает пять взаимосвязанных направлений.
1). Психологическое просвещение родителей тревожных детей 
2). Психологическое просвещение педагогов 
4). Обучение родителей и педагогов конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей 
5). Непосредственная работа с детьми, ориентированная на становление и повышение уверенности в себе 
6). Обучение поведению в трудных ситуациях, помощь и поддержка психолога за пределами обучающей ситуации 
[цит. по 21, с. 122].
     Основными принципами психо-коррекционной работы по снижению ситуативной тревожности являются следующие.
     1. Принцип единства диагностики и коррекции – единство коррекции и развития. Это означает, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.
     2. Принцип коррекции «сверху вниз» – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой [41, c. 84].
     Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества. 
     3. Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [цит. по 56, c. 283].
     4. Принцип системности развития психической деятельности – означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.
     Первым этапом процесса моделирования психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности дошкольников является целеполагание. Основой целеполагания является этап построения «дерева целей». Метод «дерево целей» основывается на теории графов и представляет собой как траекторные, определяющие направление движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей. Генер.......................