Преодоление тревожности у детей младшего школьного возраста с гиперактивностью

     Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава I Теоретические исследования детской тревожности…………………..6
1.1 Исследование феномена тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах…………………………………………………….6
1.2 Природа гиперактивности детей младшего школьного возраста………….9
1.3 Виды и уровни развития тревожности……………………………………..12
1.4 Особенности развития детей младшего школьного возраста……………14
Глава II Особенности проявления тревожности у гиперактивных детей младшего школьного возраста………………………………………………….17
2.1 Влияние тревожности на возрастные особенности младших школьников………………………………………………………………………17
2.2 Личностные особенности гиперактивных детей…………………………..20
2.3 Специфика и направления работы педагога-психолога по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с гиперактивностью….23
Глава III Экспериментальное исследование влияния коррекционной программы, направленной на снижение уровня тревожности у гиперактивных  детей младшего школьного возраста………………………..26
3.1 Психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у гиперактивных  детей младшего школьного возраста ………26
3.2 Коррекционная программа, направленная на снижение уровня тревожности у гиперактивных  детей младшего школьного возраста………32
3.3 Анализ результатов коррекционной программы…………………………..35
Заключение……………………………………………………………………….38
Список использованной литературы…………………………………………...40
Приложение………………………………………………………………………43
     
     
     
     
Введение
     
     Тревожность детей младшего школьного возраста имеет  междисциплинарный характер; данной проблеме  посвящены психологические, психиатрические, патопсихологические, физиологические и философские исследования.
     С позиции психологии исследование проблем тревожности  детей младшего школьного возраста, имеющих в поведении признаки гиперактивности, представляется нам актуальным, как для изучения значения и механизма её проявления, так и для изучения всех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на деятельность ребенка.
     Роль тревожности и её отражения в дезадаптивном поведении младших школьников недостаточно  изучены, тогда как взаимосвязь эмоциональной регуляции поведения и деятельности с проблемами мотивации, эмоций, единством аффекта и интеллекта позволяет исследовать психические механизмы аффективных и поведенческих расстройств, а также подойти к описанию путей оказания психологической помощи.
     Отметим также значимость исследований тревожности в младшем дошкольном возрасте, так как этот возрастной период отличает высокая социальная сензитивность, усложнение системы требований к ребенку, к его рефлексивным способностям и другим психическим качествам. Социальная ситуация развития в этом возрасте представляется стрессовой для большинства младших школьников, что может сказаться на появлении психической напряженности у младшего школьника, а, следовательно, и проявлении нарушений  в развитии (гипервозбудимость, дефицит внимания, страх и др.), что в целом негативно отразится на дальнейшем развитии личности.
     Исследователями (И.П. Брязгунов, Н.Н. Заваденко, В.Р. Кучма и др.) отмечается рост количества детей, имеющих различные нарушения в развитии. Именно поэтому  приобретает актуальность изучение данной проблематики и сопутствующих ей факторов, на основе чего в дальнейшем можно разработать пути оказания психолого-педагогической помощи.
     Одним из факторов риска при возникновении нарушений в психическом развитии ребенка является морфологическая или функциональная недостаточность, при которых фиксируется проявление  дефицита внимания и гиперактивность. Пути оказания коррекционной помощи детям с гиперактивностью достаточно подробно представлены в исследованиях Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной, Ю.С. Шевченко и др. Но в исследованиях не отражены особенности проведения работы с гиперактивными детьми с высоким уровнем тревожности. Таким образом, нами выявлено противоречие между необходимостью оказания психолого-педагогической помощи для успешного преодоления тревожности детей младшего школьного возраста и недостаточной теоретической и методической разработанностью оказания коррекционно-психологической помощи гиперактивным детям с высокой тревожностью.
      Это определило выбор проблемы исследования: каковы возможности работы педагога-психолога по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с гиперактивностью в условиях общеобразовательного учреждения.
     Противоречие и проблема исследования позволили сформулировать  тему работы: «Преодоление тревожности у детей младшего школьного возраста с гиперактивностью».
      Цель исследования: изучить возможности психолого-педагогической помощи детям младшего школьного возраста по преодолению тревожности у детей с гиперактивностью.
     Объект исследования: тревожность детей младшего школьного возраста.
      Предмет исследования: психолого-педагогическая помощь детям младшего школьного возраста с гиперактивностью по преодолению тревожности.
      Гипотеза исследования: мы предположили, что работа педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста с гиперактивностью по преодолению тревожности будет эффективной, если она будет осуществляться на основании психодиагностики уровня тревожности и реализации целенаправленной системы занятий педагога-психолога с включением упражнений на преодоление гиперактивности.
      Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить феномен тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах.
2. Рассмотреть природу  гиперактивности детей младшего школьного возраста.
3. Выявить виды и уровни  развития тревожности.
4. Рассмотреть влияние тревожности  на возрастные особенности младших школьников. 
5. Изучить личностные особенности гиперактивных детей.
6. Проанализировать  специфику и  направления работы педагога-психолога по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с гиперактивностью.
7. Провести психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у гиперактивных  детей младшего школьного возраста. 
8. Разработать и апробировать коррекционную программу, направленную на снижение уровня тревожности у гиперактивных  детей младшего школьного возраста.
     Методы исследования:
     - теоретические: анализ научной, педагогической и методической литературы;
     - эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование;
     - анализ и обработка статистических данных исследований.
     Глава I Теоретические исследования детской тревожности
     1.1 Исследование феномена тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах
     
     Анализ психологической литературы позволил нам исследовать  феномен тревожности, определить сущность понятия, рассмотреть признаки тревожности.    
     По определению И.В. Дубровиной, тревожность – это психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения человека ?25?.
     В словаре психолога – практика тревожность определена как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее собственную реакцию на страх ?28?.
     В.В. Лебединский рассматривает тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий ?16?.
     Ч.Д. Спилбергер указывает на то, что тревожность – это специфическое переживание, вызываемое предчувствием опасности и угрозы, чаще всего связанным с собственной личностью.
     Проанализировав выше изложенные определения интересующего нас термина, мы можем сделать вывод, что тревожность - это психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.
     Признаками тревожности могут выступать напряженность – чувство недовольства, озабоченность – чувство неполноценности, мрачное предчувствие – чувство беспомощности и др. 
     Среди основных функций тревожности А.П. Зинченко указывает следующие ?12?:
- определяет эмоциональные и поведенческие реакции в опасных напряженных ситуациях;
- «готовит» индивида к стрессовым перегрузкам;
- является существенной переменой, воздействующей на развитие мотивационно-потребностной сферы личности;
- обуславливает творческий потенциал личности и др. 
     Наличие определенного уровня тревожности является естественной и обязательной особенностью активной деятельности личности. У всех людей присутствует собственный оптимальный или желательный уровень тревожности, представленный полезной тревожностью. Наличие повышенного уровня тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. 
      В исследованиях Ч.Д. Спилбергера выделены два вида тревожности: личностная и ситуативная.
     Под личностной тревожностью Ч.Д. Спилберг понимает устойчивую индивидуальную характеристику, отражающую предрасположенность субъекта к тревоге и предлагающую присутствие ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. 
     Ситуативная тревожность Ч.Д. Спилбергом представляется  как эмоциональное состояние, которое провоцируется реально или потенциально  угрожающими ситуациями.
     Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуативная тревожность». Это состояние характеризуется напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает, как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разными по интенсивности и динамичными во времени.
     Деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценке ситуации. 
     К понятию тревожности очень близко понятие «страх».
     И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий. Страх основывается на инстинктах  самосохранения, обладает защитным характером и сопровождает определённые изменения  нервной высшей  деятельности, увеличение частоты пульса, изменение в дыхании, повышает артериальное давление, действует на выделение желудочного сока. В общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула
     Тревожность и страх – разные понятия. В отличие от страха, тревожность характеризуется переживанием отдаленной и неясной опасности. Именно неопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этого переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник, характеризует ощущение тревожности [12]. 
     В страхах и в тревожности присутствует общий эмоциональный компонент: чувство волнения и беспокойства, т.е. в обоих понятиях  отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности.
     Страх – аффективное отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога – эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Проявление страха можно рассматривать в качестве выражения тревоги в конкретной, если чувства не пропорциональны опасности, и тревога принимает затяжное течение. Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.
     Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги [12].
     Итак, под тревожностью будем понимать психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности. Признаками тревожности могут выступать напряженность – чувство недовольства, озабоченность – чувство неполноценности, мрачное предчувствие – чувство беспомощности и др. 
     
     1.2 Природа гиперактивности детей младшего школьного возраста
     
     В современной литературе признаётся, что гиперактивность является самым распространённым  нарушением поведения младшего школьника.
     «Активный» - от латинского «activus» - деятельный, действенный. «Гипер» от греческого «Hyper» - над, сверху составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. «Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального возраста, развития ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью» [10, с.72]. 
     Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить различные подходы исследователей к проблеме гиперактивности. В. Клаймом выделены основные блоки: сверхактивность, разбросанность или рассеянность, импульсивность, повышенная возбудимость. Р. Кэмпбеллом к проявлению гиперактивности  отнесено расстройство восприятия; исследователь считал, что повышенная активность способствует появлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в адекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т.д.) и родительской любви. 
     В литературе перечисленные симптомы обозначаются различными терминами: - синдром гиперактивности; гипердинамический синдром; гиперкипетический синдром; синдром дефицита внимания [16]. Многие специалисты считают эти понятия синонимичными. 
     Нарушения в поведении, характеризующиеся наличием гиперактивности и недостатком внимания можно наблюдать уже в дошкольном возрасте. Момент поступления ребёнка в школу способствует  появлению серьёзных трудностей у детей  с недостатками внимания, так как организация учебной деятельности строится на данной функции. Именно поэтому дети с признаками гиперактивности не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. 
     В исследованиях Н.Н. Заваденко отмечается исчезновение  двигательной активности к началу подросткового возраста, но импульсивность и дефицит внимания остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз гиперактивности, при отсутствии необходимой помощи гиперактивности детям. Н.Н. Заваденко утверждает, что дети с диагнозом «синдром гиперактивности» обладают достаточно высоким компенсаторскими возможностями. Однако для включения компенсаторных механизмов необходимо наличие неопределённых условий. Прежде всего ребёнок должен развиваться в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением соответствующего режима, в ровной эмоциональной атмосфере. Желательно чтобы он обучался по специальной программе [7]. 
     В литературе представлены различные мнения о причинах возникновения гиперактивности: наследственность; здоровье матери; беременность и роды; дефицит жирных кислот в организме; окружающая среда; питание; отношение внутри семьи.
     В работах И.П. Брязгунова, Е.В. Касатиковой представлены результаты исследования детей с гиперактивностью, авторами сделан вывод о том, что  две трети гиперактивных детей воспитываются  в семьях высокого социального риска, к которым относятся семьи, имеющие: 
     - неблагополучное экономическое положение;
     - неблагоприятную демографическую ситуацию; 
     - высокий уровень психологической напряжённости;
     - асоциальные семьи.
     В настоящее время этиология и патогенез синдромов гиперактивности выяснены недостаточно. Но большинство специалистов признают взаимодействие комплекса факторов: 
     	- наличие органического поражения мозга (черепно-мозговые травмы, нейроинфекции); 
     	- перинатальные патологии (осложнения во время беременности матери, асфиксии новорожденных); 
     	- генетические факторы (семейный характер гиперактивности); 
     	- пищевой фактор (высокое содержание углеводов в пище, приводящий к ухудшению внимания); 
     	- социальный фактор (обеспечение последовательности и систематичности воспитательных воздействий).
     Для выявления гиперактивных детей, считаем необходимым составить портрет гиперактивного ребёнка. Этим детям трудно усидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям; дети очень подвижны, вспыльчивы, раздражительные и безответственны; гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации; они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. 
     В. Оклендом представлена подробная характеристика поведения детей с гиперактивностью: «Гиперактивному  ребёнку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно  говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечной контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребёнку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задаёт множество вопросов, но редко дожидается ответов» [21].
     Итак, гиперактивность представляет собой расстройство с набором симптомов, характеризующихся способностью удерживать внимание лишь на короткий период из-за невозможности сосредоточиться, импульсивности и гиперактивности. Возникновению расстройства в виде синдрома дефицита внимания с гиперактивностью могут способствовать небольшие легкие нарушения со стороны мозга в связи с нарушением циркуляции, токсичностью или механическим повреждением центральной нервной системы (ЦНС) в течение пренатального и перинатального периодов, вовлечением генетических механизмов в этиологию расстройства, инфекции и травмы в раннем возрасте и ряд других причин.
     Проявления СДВГ могут быть распределены по четырем основным группам симптомов: нарушения внимания, признаки импульсивности и гиперактивности, симптомы статико-локомоторной недостаточности, социальная дезадаптация.
     
     1.3 Виды и уровни развития тревожности.
     
     Л.И. Божович были выделены два вида тревожности – адекватная, отражающая объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватная, когда имеются такие условия удовлетворения потребностей. На основе подхода, представленного Л.И. Божович, A.M. Прихожан обосновала эти два вида тревожности у школьников в общении со сверстниками:
     - адекватный вид тревожности представляет собой реакцию на реальное неблагополучие школьника в отношениях со сверстниками;
     - неадекватный вид тревожности при объективном благополучии порождается конфликтным строением самооценки, при этом сущность заключена в наличии постоянных колебаний между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Нейтральные ситуации также оцениваются как угрожающие.
     В литературе кроме адекватной и неадекватной тревожности, выделяется личностная и ситуативная тревожность.
     Личностная тревожность рассматривается как стабильная личностная черта, которая проявляется в постоянной склонности к переживанию тревоги в самых разных жизненных ситуациях; характеризуется наличием  безотчетных страхов, неопределенными ощущениями угрозы, готовностью к восприятию событий как неблагоприятных и опасных, постоянное нахождение в настороженном и подавленном настроении.
     Ситуативная тревожность порождается некоторыми конкретными ситуациями, которые объективно вызывают беспокойство. Данное состояние возникает в преддверии возможной неприятности и характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями, напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью, имеет разную интенсивность и динамичность.
     Кроме выделения видов тревожности, в литературе представлены  уровни тревожности, в частности, Н.Ф. Лукьянова выделяет отсутствие тревожности, заниженная тревожность, завышенная тревожность. И.В. Имедадзе предлагает говорить о низком и высоком уровнях, Г.Ш. Габдреева – о пониженном, оптимальном, повышенном. 
     Мысль о существовании оптимальных значений личностной тревожности подтверждается исследованиями Л.Н. Собчик. Обнаружено, что лучше всего контролируют свое психическое состояние лица с умеренным (оптимальным) уровнем тревожности. Тогда как лица с высокой тревожностью склонны к реакциям растерянности и паники в условиях стресса. Низкотревожные легко впадают в сноподобное или сонное состояние, у них резко снижается способность к самоконтролю. По общему замечанию Ю.Л. Ханина «оптимальная ситуативная тревога характеризует индивидуальный уровень ситуативной тревожности, способствующей достижению конкретным человеком наивысшего возможного для него результата». Оптимальная ситуативная тревожность обеспечивает надежное, стабильное и качественное выполнение деятельности с достижением реально доступных для человека результатов.
     Итак, на основе анализа психологической литературы, нами были выделены виды и уровни тревожности. К видам тревожности относятся личностная и ситуативная тревожность, уровни тревожности могут быть охарактеризованы как пониженный, оптимальный, повышенный.
     
     1.4 Особенности развития детей младшего школьного возраста.
     
     Младший школьный возраст занимает  возрастной промежуток от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). 
     Поступление ребёнка в школу ведёт изменение социальной ситуации развития: происходит включение детей в новые виды деятельности и межличностные отношения. Общей характеристикой познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость. К моменту поступления в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
     Младший школьный возраст характеризуется дальнейшим физическим и психофизиологическим развитием, обеспечивающим возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, происходит совершенствование работы головного мозга и нервной системы. Результаты исследований физиологов показывают, что к 7 годам кора больших полушарий отличается значительной зрелостью, но некоторые отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, ещё не сформировались (лобные отделы мозга формируются к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенства регулирующей функции коры находит своё проявление в свойственных особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: дети младшего школьного возраста легко отвлекаемы,  не способны к длительному сосредоточению, достаточно возбудимы, эмоциональны.
     В младшем школьном возрасте  интенсивно развиваются и качественно преобразовываются  познавательные процессы – они приобретают опосредованный, осознанный и произвольный характер.  
     Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная, доминирующую функцию приобретает  мышление, которое характеризуется завершением наметившегося в дошкольном возрасте перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, которое приобретает преимущественный характер.
     В младшем школьном возрасте развивается внимание: увеличивается его объём, повышается устойчивость, переключение и распределение. 
     В младшем школьном возрасте происходит формирование личности. Для данного возрастного периода характерно построение новых отношений  с учителем, сверстниками, включение в целую систему коллективов и в новый вид деятельности – учение. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. 
     В характере младших школьников присутствует импульсивность, дети незамедлительно действуют  под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причиной является наличие потребности в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Наличие общей недостаточности воли также является возрастной особенностью ребёнка младшего школьного возраста: отсутствие опыта длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий могут способствовать  потере веры в себя, свои силы и возможности. 
     Эмоциональность является ещё одной особенностью младшего школьника. Эмоциональность характеризуется  окраской  психической деятельности разнообразными эмоциями, эмоционально окрашенным отношением, неумением сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, младшие школьники непосредственны и откровенны в выражении эмоций; эмоциональность выражается в эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.
     Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
     Итак, нами были выделены основные возрастные особенности детей младшего школьного возраста, которые заключаются в физическом и психическом развитии, изменении социальной ситуации развития, становлении словесно-логического мышления, внимания, наличием импульсивности и эмоциональности.
     
     
     
     
     
     
     
     
     Глава II Особенности проявления тревожности у гиперактивных детей младшего школьного возраста.
     2.1 Влияние тревожности на возрастные особенности младших школьников
     
     Тревожность оказывает разное влияние на школьное обучение. Наличие оптимального уровеня тревожности делает обучение эффективнее: способствует активизации внимания, памяти, восприятия, интеллектуальных способностей. Превышение нормы тревожности приводит к панике, страхам, способствует отстранению ребёнка от учёбы, боязнью отвечать, тревогами, переживаниями по поводу вызова к доске.
     Тревожность выражается либо в реальном неблагополучии школьника различных областях деятельности и общения, либо существует вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п. Последние случаи нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобная тревожность присуща школьникам  с хорошими и отличными успехами в обучении, ответственным отношением к учёбе, общественной жизни, школьной дисциплине, но это благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. Таким школьникам свойственны выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней  противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщенный характер. Следствием всего являются отмеченные учителями и родителями перегрузки, перенапряжение, выражается в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
     В зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п., выявленная высокая тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором – на коррекцию  самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно  с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развить у школьника способность справляться с повышенной тревогой. 
     Причиной возникновения тревожности всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность - другой. Внутреннее противоречия состояния ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников; неадекватные требования, которое унижает ребенка.
     В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт – между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми.  
     В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей. Первоклассники в свою очередь, стремятся к симпатии учителей, ради этого готовы учится отлично. Если даже учитель ставит плохие отметки, значит, по мнению младшего школьника «он меня не любит». 
     Ориентация на взрослых или ровесников, желание добиться расположения с помощью оценок зависят не только от ребят, но и от их успеваемости. Отличники больше смотрят на взрослых. И чем теснее в их сознании уровень тревожности. Двоечники больше ориентируются на одноклассников,  и до 6-7 класса их уровень тревожности высок, особенно если считают, что в классе уважают в первую очередь тех, кто хорошо учится.
     Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования 2-х чрезмерно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям  уже давно привыкли) и школы (установленные требования не очень известны, но очень важны). Если семья выступает их в «свет», а школа принимает их такими, каковы они есть, то эмоциональных проблем не возникает.
     Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, система воспитания, его интересы, способности и склонность. Наиболее распространенная система воспитания – «ты должен быть отличником». 
     Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учитель нередко усугубляет и без того нелегкое положение ребенка, увеличивая требования.
     Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме позволяет нам выделить ряд условий, при которых могут формироваться высокий или низкий уровни тревожности, выступающие как негативный фактор успеваемости обучения.
     Первая группа условий – личностные особенности ребенка. В данной группе рассматривается такие условия как неуверенность в своих силах, неадекватно завышенная или заниженная самооценка, доминирование стремления добиваться успеха или избегать неудачи и пр.
     Вторая группа условий – физиологическая полноценность ребенка. Включает особенности физиологии ребенка, т.е. биологическую сохранность ЦНС.
     Третья группа условий – социальные условия, определяющиеся преимущественно спецификой воспитания ребенка в семье. В данной группе условий могут выступать следующие факторы:
- Тип семейного воспитания. Так, в семьях с доминирующим типом семейного воспитания «Симбиоз» формируется высокий уровень тревожности, а при «Маленьком неудачнике» – низкий. 
- Материальная обеспеченность семьи. При недостаточном материальном обеспечении семьи возможно формирование высокого уровня тревожности, при этом в большей степени, данный факт определяется не столько осознанием ребенка младшего школьного возраста, что ему "не хватает денег", сколько интуитивным переживанием за беспокойство родителей по этому поводу.
- Количество детей в семье. Если ребенок является единственным в семье, то, как правило, это приводит к формированию низкого уровня тревожности, чрезмерной пассивности. Старший ребенок может отличаться высоким уровнем тревожности, следствии постоянной борьбы за лучшие условия жизни. 
     Итак, мы обосновали основные условия, при которых тревожность может оказывать негативное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста.
     
     2.2 Личностные особенности гиперактивных детей.
     
     Личностные особенности детей младшего школьного возраста широко освещены в исследованиях И.П. Брязгунова, А.Д. Кошелевой. 
     И.П. Брязгуновым отмечается, что нарушение поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребёнка уже в дошкольном детстве. Поступление в школу создаёт дополнительные трудности для детей с гиперактивностью.
     Особенности эмоционального развития ребёнка с гиперактивностью характеризуются следующим: происходит с запозданием, в поведении детей проявляется неуравновешенность, вспыльчивость, заниженная самооценка. Представленные особенности часто сопровождаются головными болями, страхами. Все эти проявления обусловливают низкую успеваемость детей в школе, несмотря на их достаточно высокий интеллект, дети тяжело адаптируются в коллективе, нетерпеливость и лёгкая возбудимость влияют на появление конфликтов со сверстниками и взрослыми, что усугубляет проблемы с обучением. 
     А.Д. Кошелевой  представлен полный перечень особенностей поведения гиперактивных детей.
Беспокойные движения  в кистях и стопах. Сидя на стуле, корчится, извивается.
1. Не может сидеть на месте, когда этого от него требуют. 
2. Легко отвлекается на посторонние стимулы.
3. С трудом дожидается соей очереди в играх и различных ситуациях в коллективе (на занятиях, во время экскурсий и праздников.
4. На вопросы часто отвечает не подумав, не выслушав их до конца.
5. При выполнении предложенных заданий испытывает сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточным их пониманием).
6. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.
7. Часто переходит от одного незавершённого действия к другому.
8. Не может играть тихо, спокойно.
9. Болтлив.
10. Часто мешает окружающим, пристаёт к ним (например, вмешивается в игры других детей).
11. Иногда складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращённую к нему речь.
12. Часто теряет вещи (в школе, дома, на улице).
13. Иногда совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях, хотя приключений или  острых ощущений специально не ищет (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).     
     Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечисленных симптомов может  являться основанием для диагноза синдром дефицита внимания.
          Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы:
- признаки гиперактивности  (симптомы 1, 2, 9, 10),
- невнимательности и отвлекаемости  (симптомы 3, 6-8, 12, 13),
-  импульсивности  (симптомы 4, 5, 11, 14).
     Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьёзными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относится слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
     .......................