Предложно-падежные конструкции как структурный компонент

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОСССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»





Факультет   дефектологический



Кафедра медицины и логопедии







ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(магистерская работа) 





на тему: КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОВЛАДЕНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМОЙ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

              



	студентки второго курса     

                                                                    очной формы обучения

направления подготовки

                                                                    44.04.03. Специальное 

                                                                     (дефектологическое) образование

направленности (профиля) Логопедия



Потаповой Ирины Владимировны



Руководитель: к.п.н., доцент

Игнатьева Светлана Александровна



Допустить к защите:

заведующий кафедрой 

Иванов Виктор Афанасьевич

______________________________             



«____» ________________20____ г.

	

	

	Курск, 2017 г.



Содержание

Введение……………………………………………………………………….. …3



Глава I. Теоретико-методические основы овладения предложно-падежной системой существительных детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………………………...10

Предложно-падежные конструкции как структурный компонент 

грамматического строя языка……………………………………………10

Механизм становления предложно-падежной системы в онтогенезе...16

Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с 

общим недоразвитием речи………………………………………………24

1.4.   Особенности овладения предложно-падежными конструкциями

        старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи………………32



Глава II. Выявление особенностей использования предложно-падежных конструкций старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………………….44

2.1. Экспериментальное изучение особенностей употребления предложно-падежной системы существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи……………………………………………………………..44

2.2. Особенности употребления предложно-падежных форм существительных старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………49



Глава III. Коррекционно-логопедическая работа по овладению предложно-падежной системой существительных детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………..59

3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента по овладению предложно-падежной системой существительных старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи…………………………………………………...59

3.2. Результаты коррекционно-логопедической работы по формированию предложно-падежной системы существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………71



Заключение……………………………………………………………………….80

Библиографический список……………………………………………………..83 

Приложение………………………………………………………………………89











Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы связано с осуществлением индивидуализированного, дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия; с учетом неоднородности контингента детей с нарушениями речи и ведущих тенденций обновления содержания образования.

		   В настоящее время проблема общего недоразвития речи (ОНР) продолжает оставаться актуальной, что обусловлено, прежде всего, серьезным препятствием для овладения детьми программой общеобразовательной школы. Дети с ОНР отстают от своих сверстников в формировании основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными для них являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи (В.К. Воробьева, Р.Е. Левина Р.Е., Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

		 С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико-грамматического средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

		 При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

		Анализ речи детей с общим ее недоразвитием обнаруживает нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. Среди форм словоизменения у детей с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже и др. (О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Ю.В. Микляева, Н.П. Рудакова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

		Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. В работах Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. среди морфологического аграмматизма при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей. Поскольку у дошкольников с ОНР предложно-падежная система формируется несколько иным путем, чем у нормально развивающихся дошкольников, особые требования должны предъявляться к ее изучению и созданию системы коррекционных психолого-педагогических условий по формированию предложно-падежных конструкций (Р.И. Лалаева, Л.В. Малиованова, Ю.В. Микляева, Н.П. Рудакова, Н.В. Серебрякова, О.С. Яцель и др.). 

Недостаточная разработанность путей профилактики и коррекции нарушений грамматической стороны речи, в том числе предложно-падежных форм имен существительных у детей с ОНР, потребности логопедической практики в создании эффективной системы развития лексико-грамматического строя речи дошкольников с ОНР определяют актуальность исследования.

Проблема исследования: каковы особенности усвоения предложно-падежных конструкций имен существительных детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и возможно ли повышение эффективности коррекционно-логопедической работы в этом плане. 

Цель исследования – формирование предложно-падежной системы имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы.

Объект исследования – предложно-падежная система имен существительных как структурный компонент грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Предмет исследования – процесс формирования предложно-падежной системы имен существительных у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в системе коррекционно-логопедической работы.

	Гипотезой исследования является  предположение о том, что выявление особенностей употребления в речи предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение основных приемов и методов практического овладения детьми с ОНР предложно-падежной системой имен существительных в процессе коррекционно-логопедической работы позволит оптимизировать процесс усвоения детьми практической грамматики и будет способствовать дифференцированному  преодолению стойких вариантов грамматического недоразвития у старших дошкольников с ОНР. 

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретико-методологические аспекты проблемы, современные направления в психолингвистике, лингвистике, специальной педагогике и психологии, связанные с темой исследования.

2. В ходе сравнительного изучения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием выявить особенности употребления предложно-падежных форм существительных детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность системы методических приемов, направленных на успешное овладение предложно-падежными формами существительных и преодоление нарушений предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

			Теоретическую основу исследования составили:

– основные положения теории порождения речи и о уровнях синтаксиса (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), 

– лингвистические и психолингвистические представления о единстве формальных, смысловых и коммуникативных значений языковых единиц (А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Н.Ю. Шведова и др.).

– положения о системном характере взаимодействия различных компонентов речевой системы в процессе онтогенеза и дизонтогенеза (А.Н. Гвоздев, A.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); 

– о симптоматике, механизмах и структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). 

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ медицинской и педагогической документации; динамические наблюдения за детьми; беседы с детьми, родителями, воспитателями; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; математическая обработка полученных данных.





Организация исследования

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад «Соловушка» п. Маршала Жукова Курского района. В исследовании принимали участие 32 ребенка: 16 дошкольников с общим недоразвитием речи и 16 нормально развивающихся сверстников. Средний возраст испытуемых составил – 5-6 лет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе (2015-2016 уч.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, составлялась методика констатирующего эксперимента.

На II этапе (2016 г.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены особенности употребления предложно-падежных форм существительных детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, осуществлялся анализ полученных результатов. 

На III этапе (2016-2017 уч. г.) были определены основные направления и методы овладения предложно-падежной системой существительных детьми старшего дошкольного возраста с ОНР; проведен формирующий и контрольный эксперимент, обобщены его результаты; определена эффективность коррекционно-логопедического воздействия в ходе формирующего эксперимента; обоснованы теоретические и практические выводы, оформлен текст магистерской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены общие и специфические особенности овладения предложно-падежной системой существительных детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Разработаны основные направления работы, содержание и приемы коррекционной работы в специальных дошкольных учреждениях, направленной на овладение  предложно-падежной системой существительных и преодоление нарушений предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в возможности расширить научные представления о симптоматике, механизмах и структуре нарушений предложно-падежных форм в грамматическом строе детей с общим недоразвитием речи, а также определить организацию и содержание логопедического воздействия, направленного на усвоение детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предложно-падежных конструкций.

Результаты исследования позволят дополнить систему логопедической работы по совершенствованию грамматического строя речи детей с ОНР, что повысит эффективность коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования логопедами и педагогами групп для детей с ОНР предложенных путей формирования и овладения предложно-падежной системы существительных и преодоление нарушений предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования были представлены и обсуждены на Х Международной научно-практической конференции, посвященной памяти Р.Е. Левиной (г. Курск, 27-28 февраля 2017 г.) в виде доклада «Особенности использования предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Результаты исследования внедрены в практику логопедической работы в МБДОУ «Детский сад «Соловушка» п. М. Жукова Курского района.

По итогам исследования были подготовлены и опубликованы 2 статьи: 

1. Особенности использования предложно-падежных конструкций старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Интегративные процессы в образовании и медицине – 2015: Мат-лы научных трудов – Т.4. – Курск: МБУ Изд. центр «ЮМЭКС», 2015. – 116 с. – С. 54-58. (в соавт. с С.А. Игнатьевой).

2. Никифорова И.В. Проблема усвоения предложно-падежных конструкций старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи//Интегративные процессы в образовании и медицине. – Т. 4 – Курск, 2016. – С. 110-113.

В соответствии с темой исследования сформулированы положения, выносимые на защиту:

	У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеются общие и специфические особенности в понимании и употреблении предлогов и падежей имен существительных.

Эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию и овладению предложно-падежной системы существительных и преодоление нарушений предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обеспечивается специальным программно-методическим сопровождением.

Использование специальных приемов по формированию лексического и грамматического значения предложно-падежных конструкций существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи повышает эффективность коррекционно-логопедического воздействия в случаях общего недоразвития речи.

Структура и объем работы

Магистерская работа состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст работы изложен на 108 страницах и содержит 11 таблиц и 12 рисунков. Список литературы содержит 73 наименования. 





ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОВЛАДЕНИЯ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМОЙ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ



		1.1. Предложно-падежные конструкции как структурный компонент

		грамматического строя языка

Развитие  грамматического строя речи занимает особое место в речевом развитии, поскольку именно грамматический строй является тем творческим началом, которое обеспечивает использование других языковых средств - лексических и фонетических в связной речи.

Формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанным» (А. В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно [3].

Овладение разными сторонами языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование предложно-падежных конструкций ребенка приобретают специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка [3].

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, – науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении [50].

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. В процессе общения мы облекаем свои мысли в предложения, которые слагаются из слов, соединяемых по грамматическим законам. Совокупность грамматических средств, их распределение и взаимосвязи составляют грамматический строй языка [3]. 

Авторы  по-разному трактуют понятие «грамматический строй». Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса [42]. Грамматический строй – строение слова и предложения, присущее родному языку [50].

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова. Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано. Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [42].

 Грамматическими абстракциями являются грамматические категории. Связь грамматических значений и грамматических средств обусловила формирование в языке чисто грамматических абстракций, получивших название грамматических категорий. Примерами грамматических категорий в русском языке служат категории числа, падежей, времен, лиц, собирательности и т.д. 

Падеж – это переменный морфологический признак существительного, одна из наиболее важных морфологических категорий, благодарякоторой выражается отношение предмета или явления, называемого существительным, к другим предметам, явлениям, а также признакам и действиям. В русском языке имеется 6 падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный [50]. Они представлены на рисунке 1. 

Предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа. Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе. Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они занимают значительное место и по частоте использования в языке. Одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов  [50]. 





Рис.1. Падежи русского языка



Предлоги – служебные слова, выражающие совместное с формами косвенных падежей зависимое положение существительного от тех или иных слов предложения; они осуществляют синтаксическую связь между членами предложения и служат для выражения разнообразных отношений к предметам в широком понимании со стороны действия. 

В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей; например, предлоги в, на, за, под в сочетании с винительным падежом точнее устанавливают конечную точку движения по отношению к предмету: лежит в коробке, на коробке, под коробкой. 

В ходе усвоения ребенком предлогов М.П.Феофанов отмечает, что ребенок использует не все предлоги, которые он слышит в речи взрослых, а те, которые чаще встречаются в русском языке и отличаются большей многозначностью. При это каждый дошкольник употребляет каждый  предлог для выражения лишь тех отношений, которые он может осмыслить на основе наглядного восприятия [57].

Развитие многозначности предлога происходит за счет усвоения ребенком разного числа категорий и разновидностей отношений, т.к. одни предлоги в русском языке более многозначны, другие менее многозначны.

Г.Г. Корнева [28] считает, что важную роль в усвоении многозначного употребления предлогов играет уровень развития мыслительных аналитико-синтетических операций. Автор ссылается на исследования усвоения пространственных предлогов умственно-отсталыми дошкольниками: в их речи до поступления в школу одни и те же предлоги употребляются с меньшим количеством значений, чем в речи детей с нормальным развитием интеллекта.

По мере роста практического языкового опытаа ребенка многозначность использования им одного и того же предлога постепенно увеличивается. Ребенок начинает осознавать сходство языковых элементов и по-разному осмысливать значение сочетания слов с тем или иным предлогом в составе различных по смыслу предложений. Эти операции переосмысливания ребенок осуществляет путем обобщения. У него формируется чувство языка. Благодаря этому чувству ребенок в состоянии отличить предложение от нефамматизированной цепочки слов, производить трансформации, определять смысловые взаимоотношения слов в предложении [51,68].

Предлоги органически связаны с падежной формой и без нее не употребляются. Значение предлогов конкретизируется в предложных конструкциях, заключающих управляющее слово и подчиненное существительное [42].

Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. 

А.Н. Гвоздев выделяет следующий ряд значений: 

1. Особенно широко выражаются пространственные отношения, в частности: а) местонахождения предмета, его положение по отношению к другому предмету: жить перед школой, под горой, в лесу, на горе; б) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение: поставь на стол, под стол, у стола, перед столом; в) пространство, по которому совершается передвижение: ехали через лес, по степи, между деревьями.

		2. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными, называющими промежутки времени или процессы: сделал за день, в неделю, приедет через год, уехал до мая.

		3. Обозначение образа действия выражаются рядом конструкций, включающих более или менее широкий круг отвлеченной лексики, а также отдельные фразеологические обороты: шел с усилием, поднимался с трудом сидел в раздумье.

		4. Указание на причину даются рядом конструкций в зависимости от значения подчиняющего и подчиненного слова: не пришел на работу по болезни.

		5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и обозначение причины: сделали остановку для отдыха.

		6. Сравнительно редко предложные конструкции выражают отношения к предметам без осложнения обстоятельственными знаниями. В случаях, когда предложные конструкции подчинены существительному, отношение к предмету служит для выделения частного понятия из более общего и осложняется качественной характеристикой: переписка с друзьями, письмо от брата [16].

Предлоги распределяют по происхождению: первообразные и производные. Производные предлоги подразделяются на: 1) предлоги наречные: вдоль, вокруг, мимо, позади и др.; 2) предлоги отыменные: ввиду, вроде, вследствие, насчет, путем, по случаю и др.; 3) предлоги отглагольные: благодаря, включая, спустя и др.

По структуре производные предлоги делятся на простые, состоящие из одного слова ( кроме, около, навстречу), и составные, состоящие из двух или трех элементов (во время, по причине, в связи с, по отношению к).

К предлогам относятся и так называемые сложно-составные предложные обороты, которые включают два или более элементов, еще не вполне слившихся. Они образованы сочетаниями: 1) наречия с предлогом: впредь до, независимо от; 2) деепричастия с предлогом: исходя из, не говоря о; 3) предлога, существительного и предлога: в зависимости от, в ответ на [50].      

М.А. Теленковой выделены различные отношения предлогов [42], которые для наглядности представлены нами в виде рисунка 2.

Рис.2. Отношения предлогов (по Теленковой М.А.)

Таким образом, совокупность грамматических средств, их распределение и взаимосвязи составляют грамматический строй языка. Предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа. Предлоги, выражая идею отношения, по своему грамматическому значению сопоставимы с падежными окончаниями. Падежные формы существительного могут употребляться как без предлогов, так и с предлогами. Каждый предлог употребляется с определенным падежом, но один и тот же предлог может быть показателем различных грамматических отношений. Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. 



1.2. Механизм становления предложно-падежной системы

		в онтогенезе

		Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. 

		Правила образования грамматических форм, слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамматического строя языка, и ими ребенок начинает овладевать очень рано. Первые грамматические противопоставления возникают в речи малыша приблизительно к двум годам. Большое значение здесь имеет подражательность, чуткость к звуковой материи речи. Вместе с тем формирование грамматического строя предполагает тесное взаимодействие речевого и познавательного развития ребенка [17] . 

По мнению В.П. Глухова, чтобы проследить становление предложно-падежных конструкций в речи, необходимо выяснить, на каком этапе речевого развития появляются первые предпосылки к  усвоению их ребенком [18]. 

		Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется  лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок  должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

		Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

		На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний [3]. 

		На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием. Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»). Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. [3]. 

		В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи, которые представлены нами на рисунке 3 [17].

 Рис.3. Периоды формирования грамматического строя речи

		На кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

		Далее ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом). При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях [17].

		Далее идет появление первых форм слов. На этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

		Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и(фонетически всегда  –и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у(кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется [17].

		Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные и невозвратные глаголы.

		Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису).На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кука).

		Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

		Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ое, нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончание -ое. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием –ое (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы [17].

		Характерной чертой детской речи является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

		Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

		На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

		Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

		Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

		На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

		На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдается аграмматизм.

		Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья). На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падеж.......................