Познавательное развитие детей 4-5 лет в процессе знакомства со стихиями мироздания

МИНОБРНАУКИ РОССИИ 
Федеральное государственное автономное образовательное 
учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Академия психологии и педагогики 
Кафедра дошкольного образования




Заболоцкая Валентина Юрьевна

Познавательное развитие детей 4-5 лет в процессе знакомства со стихиями мироздания


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ 
РАБОТА БАКАЛАВРА
ПО НАПРАВЛЕНИЮ 44.03.01 – Педагогическое образование





Научный руководитель –
д.п.н., профессор Куликовская Ирина Эдуардовна











Ростов – на – Дону
2017

С О Д Е Р Ж А Н И Е
Введение	3
Глава 1. Теоретические предпосылки обоснования проблемы знакомства со стихиями мироздания детей 4-5 лет	7
1.1.	 Исследование стихий мироздания и их взаимосвязей в истории человечества	7
1.2. Особенности познавательно-исследовательской деятельности детей 4-5 лет	11
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по познавательному развитию детей в процессе знакомства со стихиями-первоэлементами	17
2.1. Диагностика уровня познавательного развития детей 4-5 лет	17
2.2. Апробация системы познавательного развития детей 4-5 лет	26
2.3. Динамика познавательного развития детей	38
Заключение	43
Литература	45
Приложение	49



В В Е Д Е Н И Е

 «Человек, подобно животным и растениям, звездам и атомам, есть часть природы»
В. Холличер

    На рубеже веков народы мира решают вопросы, затрагивающие интересы всего человечества. В понятие «все человечество» входят и наши дети, которые тоже должны быть приобщены к проблемам всех людей на планете.
    Главнейшая проблема – экологический кризис. Когда-то первобытный человек боялся многих явлений природы. Затем Homo sapiens «развился» настолько, что, вообразив себя «венцом творения», счел возможным безвозмездно брать у нее богатства. Теперь, оказавшись перед лицом экологической катастрофы, человек наконец-то понял, что он сам – часть природы. 
    Эволюция отношений человечества с природой проста для понимания. Это вполне можно обсуждать даже с малыми детьми. Ведь очень важно с самого начала сформировать у них правильные установки: осознание, с одной стороны, того, что природа чрезвычайно ранима и нуждается в защите, а с другой стороны, того, что человек находится в прямой зависимости от природы, а следовательно не может не учитывать ее законов.
    Если взрослый человек как организм и как личность испытывает определенную зависимость от природы, то ребенок, считает В.С.Мухина, погружен в эту стихию в еще большей мере. Кроме того, ребенок, как никто другой, обладает уникальной способностью к идентификации, отождествлению себя со всем, что есть в мире. Именно в детстве он наиболее чувствителен к восприятию отношения других людей к чему бы то ни было. Задача сегодняшнего дня – воспитать охранительное отношение к природе, воспитать так называемый земной, планетарный патриотизм у детей.
    Проблемы воспитания волнуют многих: философов и историков, политиков и социологов, психологов и педагогов. Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка: это период первичной социализации, приобщения ребенка к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с миром природы, людьми.
    С дошкольного возраста ребенок включен в систему образования, которая помогает ему познавать окружающий мир, раскрывает многообразие его ценностей, взаимосвязей, закономерностей.
    Скаткин М.Н. отмечает, что «цели воспитания и обучения не выдумываются, а диктуются требованиями развивающегося общества – техническим и научным прогрессом, развитием общественных отношений».
[ 40; 68]
    По мнению М.Н. Скаткина не является субъективным и произвольным и содержание образования: оно диктуется объективно обусловленными целями воспитания и обучения, уровнем развития наук, их внутренней логикой, закономерностями самого педагогического процесса.
    В настоящее время содержание образования строится на принципах личностного подхода, культуросообразности, гуманитаризации, целостности, природосообразности и должно использовать такие технологии, которые будут способствовать развитию личности ребенка, познанию им окружающего мира.
	Переживаемое нами время – период становления типа государственного управления, изменений в сферах Культуры (науки, образования, искусства, религии и т.д.), изменения социальной политики, финансово-экономических отношений.
	Но главное – это смена философии самой жизни, изменения нашего осознания процессов, смысла и целей жизни – коренное изменение мировоззрения. 
	Главным становится – осознание всей глубины духовных основ человека, Культуры - как выражения извечных духовных идеалов и достижений всего лучшего и светлого, что было накоплено человечеством, и являющегося главным в процветании общества. 
Многие педагоги и психологи (А.В.Запорожец,.Л.А.Венгер,Н.Н.	Поддъяков,С.Л.Новоселова, Д.Б.Эльконин, С.В.	Петерина и другие) отмечали, что познание ребенком взаимоотношений мира собственного «Я» и мира природы, других людей, культуры происходит благодаря фундаментальной потребности ребенка дошкольного возраста в новых впечатлениях, перерастающей впоследствии в познавательную потребность, охватывающую практически все области знаний о мире, человеке, обществе, природе.
	Исходя из всего вышеизложенного была определена цель данного исследования – разработка педагогических условий знакомства детей младшего дошкольного возраста со взаимосвязями стихий-первоэлементов.
	Объектом выступает процесс познавательного развития дошкольников.
	Предметом исследования – содержание и методы знакомства детей младшего дошкольного возраста со стихиями-первоэлементами.
	Гипотезой является предположение о том, что у детей младшего дошкольного возраста можно сформировать представления о стихиях мироздания при соблюдении следующих условий:
-использование содержания программы «Стихии Мира» (И.Э.Куликовская);
-реализация культуросообразных технологий знакомства детей младшего дошкольного возраста с объектами и явлениями мира;
-организация пространственно-предметной среды, позволяющей ребенку самостоятельно использовать приобретенные знания о стихиях Мироздания.
	Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:
1.Определение теоретических основ знакомства детей младшего дошкольного возраста со стихиями Мироздания.
2.Изучение особенностей познавательной деятельности младших дошкольников.
3.Развитие представлений ребенка о единстве окружающего мира и самого себя на основе взаимосвязей стихий Мироздания.
4.Формирование адекватных культурно-языковых представлений о внешних и внутренних взаимосвязях мира, отраженных в языке сказок, потешек, пословиц, поговорок о природе.
    Актуальность исследования состоит в экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие интеллектуально-познавательной деятельности детей младшего дошкольного возраста, формирование основ представлений о стихиях Мироздания, их взаимосвязях, формирование основ культурно-экологической картины мира у младших дошкольников. 


Глава 1. Теоретические предпосылки обоснования проблемы знакомства со стихиями Мироздания детей 4-5 лет
1.1. Исследование стихий Мироздания и их взаимосвязей в истории человечества

	Природа постоянно окружает ребенка, очень рано входит в его жизнь. Малыш начинает знакомиться с нею еще до того, как произнесет первые слова, сделает первые самостоятельные шаги, откроет первую книгу. У ребенка рано появляется стремление к активному познанию окружающего мира. В традиционном обучении в качестве объекта для формирования у детей дошкольного возраста представлений о природе выделены отдельные представители растительного и животного мира. Но такое выделение формирует у детей фрагментарное, мозаичное мировидение, не создает целостной картины мира в сознании ребенка, не отражает всех взаимосвязей и взаимозависимостей в природе. В результате современный человек со школы, с дошкольного возраста усвоивший элементы рационалистически-механического мировоззрения с большим трудом может представить (или не представляет вообще) «реальность как упорядоченный живой и гармоничный Космос» - такой, каким, по мнению В.П.Филатова, представляли его древнегреческие мыслители, «которые не только создали наиболее стройные развернутые учения о нем, но были прямо-таки влюблены в таинственную гармонию «космических сфер» [45;8]
    Наше миропонимание в значительно меньшей степени содержит зримые, образные компоненты, нам чуждо представление о внечеловеческой природе, «насквозь пронизанной жизненными началами, целями и ценностями. К тому же современная картина мира фрагментарна. Она складывается из разрозненных и плохо подогнанных друг к другу знаний и мнений, идущих из отдельных научных дисциплин и областей культуры.
    В целостном и гармоничном античном Космосе между природой и обществом не существовало каких-либо устойчивых границ; человек выступал неотъемлемой частью всеобщего космического процесса. И он реально ощущал себя «микрокосмом», в котором сплетены и через который проходят многообразные космические связи и стихии.
     В средние века и более поздний период, в 16-17 в.в. концепция Космоса претерпела глубокую трансформацию и как доминирующая мировоззренческая конструкция был вытеснен; «космическое» миропонимание было оттеснено на задний план.
    Одной из важных черт «космического сознания» было то, что реальность представляла в нем как нечто живое, эмоционально окрашены, отзывающееся на чаяния и прорицания человека. В эволюции коллективного человеческого мышления в восприятии мира и его космических стихий (Земли, Воды, Огня, Ветра - Воздуха) исходным является их личностное переживание, отношение к ним как к чему-то живому, одушевленному. "Древние люди, как и современные дикари, всегда рассматривали природу как часть общества, а общество – включенным в природу и зависящим от космических сил. Для них природа и человек не противостоят друг другу, а потому им и не должны соответствовать два различных способа познания. Это не означает (как часто думают), что первобытный человек для объяснения природных явлений наделяет неодушевленный мир человеческими характеристиками. Для первобытного человека неодушевленного мира попросту не существует" (Г.Франкфорт, "В преддверии философии").
    Космическое мировосприятие имеет свои мощные корни в традиционном, народном земледельческом опыте и во всех традиционных обществах, где жизненный уклад людей и их трудовые ритмы органически вписывались в круговорот природных стихий, обнаруживаются структурно сходные между собой мифопоэтические и философские картины мира.
    Важнейшим основанием такого сходства является представление об исходных началах, элементах-стихиях – Земле, Воде, Воздухе, Огне.
    Сама идея начал уходит в глубь истории и отражена в сказках, легендах, мифах.
    Мифы представляют собой попытку древних народов ответить на вопрос как или почему произошло то или иное событие в природе или общественной жизни, - как, например, возникли земля и человек.
     Эти (мифологические) – достаточно наивные представления о космических стихиях прочно и универсально закрепились в человеческой культуре. Дело, несомненно, в их реальной значимости в повседневной жизни людей особенно включенных в традиционное аграрное производство. В этой сфере земля и вода, огонь и воздух предстают в особом свете. Возьмем, к примеру, воду. Это действительно универсальное условие человеческой жизни. Вода утоляет жажду, она входит в большинство видов пищи, она живительная влага для выращиваемых человеком растений, вокруг воды традиционно селились люди, она же средство и символ чистоты и прохлады и т.д. и т.п. Понятно поэтому, что в народном сознании вода воспринимается живой и отзывчивой, нуждающейся в заботе и почитании. Во множестве образов и символов эта жизнь водной стихии и ее участие в человеческих делах отражены в языке и мифопоэтических воззрениях людей: вода – "сестрица" и "целительница", "живая" и "кровь земли". В языке отражена особая ценность источников воды – "родник", "кладезь", "ключ". Как и с другими стихиями с ней связан огромный пласт народного сознания.
    Еще более ёмким в коллективном сознании предстает стихия – Земля. Это один из самых насыщенных образов, употребляемых людьми для выражения их миропонимания. Это и почва, которую возделывает и на которой обитает человек, и субстрат, который питает все живое и в который это живое, завершая свой жизненный цикл, возвращается вновь. Это и окружающий человека локальный ландшафт, где он родился и живет, это и планета в целом. Безграничные возможности земли связаны, прежде всего, с рождающей, производящей силой этой стихии. Последняя есть "великая матерь-земля" – универсальная мифологема, присущая всем земледельческим цивилизациям. Одновременно с этой ролью основы, лона человеческой жизни земля понимается как этическое начало, а в своем высшем, мистическом измерении она выступает как "богоземля", как то, что готово принять Божественные первообразы и преобразиться в богочеловека.
    Не менее значима стихия – огонь. С древних времен он был спутником человека, почитался священным, очищающим. Древний человек считал огонь небесным даром, Огонь жил в домашнем очаге, был покровителем семьи. Люди были уверены, что сам Бог посылает с неба огненные стрелы, молнии. Эллины называли этого бога "Зевс-громовержец", а русские – "Перун".
    Воплощение стихии Огня – Солнце. Оно дает жизнь всем на земле, любит и обогревает всех живущих на Земле.
    Сила Огня такова, что осквернить его никому не удавалось. Зло, мрак – все это сжигает Огонь. Люди всегда любили очищающую, освежающую силу Огня. Они отождествляли Огонь со Светом.
    Люди жгли костры в своих жилищах, кочевьях. И до сих пор очарование костров влечет юных и преклонных в походы, под сень дымов от костра.
    Потом людям захотелось внести костер в дом, и они изобрели свечу, лампаду. Пламя святой свечи и освященное масло, тлеющие огоньки ладана очищают дом, тело человека; наполняют особым ароматом и чистотой нашу жизнь.
    В народе огонь называли Царь-Огонь. И, как одно из жизненных начал, связывали его со стихией – основой жизни – Водой. "Царь-огонь, да Царица-водица". "Спи, царь-огонь" – говорит царица-водица. "Огню да Воде Бог волю дал!".
    В русском фольклоре (песнях, сказках) нашло отражение могущество еще одной стихии – первоосновы – Воздуха. "Ветры буйные" приносят облака, разгоняют тучи, мчатся, принося вьюги да метели зимой, теплое дыхание весны, прохладу летом. В сказках часто встречаются представления о четырех ветрах как направлениях пространства. Ветра связывают с четырьмя сторонами света, временами года, с природными циклами, отсюда – с растительностью, плодородие.
    Воздух несет с собой дыхание, запахи окружающего мира.

1.2. Особенности познавательно-исследовательской деятельности
детей 4-5 лет
    
    Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от природы. В свое время И.М. Сеченов писал о прирожденном и «крайне драгоценном» свойстве нервно – психической организации ребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Это свойство И.П. Павлов назвал рефлексом «что такое? », под влиянием которого ребенок обнаруживает качества предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. Предметная «исследовательская» деятельность развивает и закрепляет познавательные отношения ребенка к окружающему миру. С владением речью познавательная деятельность дошкольников поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только в отношение непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений.
    Проблема познания мира, развития познавательных способностей детей вызывала интерес у философов и педагогов. Так, по мнению великого чешского педагога Я. А. Коменского основной задачей в раннем детстве является накопление конкретных представлений об окружающем мире, «Начало познаний, - писал Я. А. Коменский, - … всегда вытекает из ощущений … А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними»
    «… если мы желаем … привить истинные и прочные знание вещей, вообще нужно обучать всему через личные наблюдение и чувственные доказательство.[21:Т1,384]. Итак, познание любого предмета, любого явления должно начинаться с непосредственного его восприятия органами чувств.
    Выдающийся швейцарский педагог И. Г. Песталоцци исходным моментом познания считал чувственное восприятие и настаивал на необходимости формировать у детей культуру наблюдения, которая поможет накопить конкретные сведения, а затем приведет к развитию способностей. Песталоцци разработал дидактические материалы по развитию умственных способностей детей, получившие в дальнейшем широкое распространение.
Огромный вклад в дошкольную педагогику и, в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д. Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский ум прежде всего» [44, т.2, 225]. «Логика природы есть самая доступная для детей логика» [44, т.15, 340]. Вслед за Коменским он обосновал необходимость знаний не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком К.Д. Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать у детей логическое мышление, но и указал, как это надо делать. Важнейшим приемом он считал сравнение – лучшее упражнение, развивающее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок.
    Первый в России капитальный труд по дошкольной педагогике «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» был подготовлен и издан Е.И. Водовозовой в 1871 году. Умственное воспитание, по ее мнению, включает развитие наблюдательности, любознательности, расширение кругозора ребенка через ознакомление с окружающим миром. Большое значение для методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста имеет разработанная Е.И. Водовозовой программа наблюдений явлений природы. Для нас представляют интерес некоторые положения этой программы. Ребенок сначала замечает в предмете самое яркое, бросающееся в глаза. Затем взрослый указывает на другие качества, менее заметные, и ребенок, внимательнее всматриваясь в предмет, самостоятельно открывает в нем определенные признаки. Взрослый должен не сразу указывать на многие признаки, а побуждать дошкольника постепенно открывать их. При таком подходе у ребенка появляется интерес к природе, формируется наблюдательность и любознательность.
    В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который существенно влияет на умственное развитие. Установлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения.
    В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения.
    В теорию и практику формирования умственных, познавательных способностей детей дошкольного возраста большой вклад внесли такие ученые, как Э.И.Залкинд, Н.Н. Поддъяков, А.П.Усова, А.А.Люблинская, Л.А.Венгер, С.Л.Новоселова.
    Изучение учебно-познавательной деятельности и содержания обучения детей дошкольного возраста занимались Е.И.Тихеева, Л.Е. Журова, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, С.Н. Николаева, В.А. Петровский, и др.
    В настоящее время содержание образования направлено на формирование у детей целостной картины мира, принципиально изменяется подход к методам познавательного развития, к поиску моделей познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
    Хорошо известно, что весь период дошкольного детства окрашен удивительной любознательностью ребенка, его творческим, активным отношением к окружающему миру. Это позволяет ему в кратчайшие сроки сделать большие успехи в познавательном и личностном развитии.
    В первой половине дошкольного детства происходит важный сдвиг в развитии познания ребенком окружающего мира – он впервые начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны, которые вооружают ребенка представлениями о том, какими бывают внешние свойства предметов, и наглядные модели, дающие возможность выделить и отобразить в наглядной форме связи и отношения между предметами.
     К началу дошкольного детства ребенок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов – их форме, величине, цвете и использует эти представления в действиях восприятия. Но представления ребенка еще плохо организованы, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. Бедность и расплывчатость представлений о свойствах предметов сопровождается недостаточным овладением способами их использования при восприятии предметов. В целом восприятие детей трех лет еще крайне слабо организовано.
     Мышление ребёнка в первой половине дошкольного детства ещё в значительной мере включено в достижение практических целей. В зависимости от особенностей задачи, которая должна быть решена, её сложности, связи с прошлым опытом ребёнка, она может решаться наглядно–действенным или наглядно-образным путём.
     К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемы рукой или орудием, прямо ведёт к практическому результату – перемещению предмета. Его использованию или изменению. Постепенно деятельность ребёнка усложняется, в ней всё чаще возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями. Такие задачи младшие дошкольники решать в уме ещё не умеют и пользуются наглядно-действенным мышлением.
    Постепенно, на протяжении четвёртого года жизни дети переходят к решению сначала более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом при помощи наглядно-образного мышления. Решение задач с косвенным результатом в уме – важные достижения в развитии наглядно-образного мышления ребёнка. В нём проявляется одна из отличительных особенностей человеческого мышления – косвенное познание, основанное на установлении связей и отношений.
    Возможность косвенного познания, выделения связей и отношений, от которых зависит решение задачи, возникает благодаря тому, что средства, которыми начинает пользоваться ребёнок в наглядно-образном мышлении, позволяют ему отображать не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения, т.е. обеспечивают отвлечение и обобщение. Такими средствами становятся наглядные модели. Создание наглядных реальных моделей по общему закону перехода внешних действий во внутренние становится источником построения и использования детьми модельных образов – наглядных представлений о разных сторонах действительности, в которых в отвлечённом и обобщенном виде обозначены отношения вещей. Они и начинают использоваться в наглядно-образном мышлении. 
     В первой половине дошкольного детства преобладает воссоздающее воображение, которое состоит в воссоздании образов, описываемых в стихах, рассказов взрослого. Отличительная особенность образов воображения у дошкольника – их яркость и эмоциональность, легкость возникновения и смены. Постоянное возникновение образов воображения помогает ребёнку познавать окружающий мир, переходить от известного к неизвестному.
     Таким образом, в первой половине дошкольного детства закладываются основы развития мышления ребёнка; от решения задач, требующих установления связей между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу этого возрастного периода относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков-заместителей других предметов. 


Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по познавательному развитию детей в процессе знакомства со стихиями-первоэлементами

2.1. Диагностика уровня познавательного развития детей 4-5 лет

     Анализируя психолого-педагогическую литературу, мы определили цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной деятельности: диагностика уровня познавательно-исследовательской деятельности детей 4-5 лет.
     Цель реализуется при разрешении следующих задач: 
     1.Выявление уровня усвоения детьми сенсорных эталонов цвета.
     2.Выявление уровня сформированности у детей мыслительных операций классификации, обобщения.
     3.Исследование способности ребенка видеть различное как одно.
     Для изучения и решения задач использовались следующие методики:
     1. Диагностическая методика Г.А.Урунтаевой,Ю.А.Афонькиной «Изучение восприятия цвета»
     2. Диагностические методики Г.А.Урунтаевой,Ю.А.Афонькиной «Изучение процесса классификации», «Изучение процесса обобщения»
     3. Методика И.Э.Куликовской «Найди Огонь (Воду, Воздух, Землю)»

«Изучение восприятия цвета»
(авторы Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.)

     Цель: выявить уровень усвоения детьми сенсорных эталонов цвета.
     Подготовка исследования: изготовить кружки диаметром 3 см, окрашенных в основные цвета; коробочки таких же цветов.
     Процедура исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми 4-5 лет и состоит из трех серий.
     Первая серия. Перед ребенком ставят коробочки, дают набор кружков (по 5 штук каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.
     Вторая серия. Ребенку дают 5 кружков разного цвета. Затем называют цвет и просят ребенка найти кружки такого же цвета. 
     Третья серия. Ребенку дают 5 кружков разного цвета и просят назвать цвет каждого.
     Обработка данных. Количественные результаты заносятся в таблицу. 

«Изучение процесса классификации»
(Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.)

     Цель: исследование уровня развития процесса классификации.
     Подготовка исследования: Подготовить 16 карточек с изображением игрушек, одежды, овощей, фруктов (4 картинки в каждой группе).
     Процедура исследования: исследования проводят индивидуально с детьми 3-4 лет. Ребёнку предлагают внимательно рассмотреть карточки и разложить их так, чтобы предметы подходили друг к другу. В ходе выполнения задания педагог задаёт ребёнку вопросы о причинах распределения картинок именно таким образом.
     Обработка данных: Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу 
     Оценка результатов:
«3» – высокий уровень: ребёнок классифицирует, опираясь на существенный признак;
«2» – средний уровень: классифицирует, выделяя не существенный признак;
«1» – низкий уровень: не может мотивировать объединение в ту или иную классификационную группу.


«Изучение процесса обобщения»
(Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.)

     Цель: исследование уровня развития процесса обобщения.
     Подготовка исследования: подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделённых на 4 квадрата, в каждом квадрате изображён предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например: кукла, пирамидка, матрёшка и платье.
     Процедура исследования: исследования проводятся индивидуально с детьми четырех лет. Ребёнку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвёртый – лишний. Какой лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»
     Обработка данных: Подсчитывается количество правильно отобранных таблиц, количество правильно названных обобщающих слов. Результаты заносятся в таблицу 
     Оценка результатов: 
«3» - высокий уровень: 8-10 правильных ответов; обобщают по понятийному признаку, самостоятельно называет обобщающее слово.
«2» – средний уровень: 5-7 правильных ответов, называет обобщающее слово.
«1» – низкий уровень: менее 5 правильных ответов, обобщающее слово ребёнок подбирает с помощью взрослого.

«Найти Огонь (Воду, Воздух, Землю)»
(автор И. Э. Куликовская)

     Цель: исследование способности ребёнка видеть различные как одно, обладающее схожими качественными характеристиками.
     Процедура исследования: педагог предлагает ребёнку внимательно посмотреть на картинки, на которых изображены растения (трава, цветы, деревья); быстрая река; бегущие по небу облака; пожар в лесу; отдых у костра; играющие воздушными шарами дети; помощь другу; праздничный обед. Ребёнку предлагается найти на всех картинках проявление природных стихий.
     Обработка данных: Подсчитывается количество правильно отобранных таблиц, количество правильно названных обобщающих слов. Результаты заносятся в таблицу 
     Оценка результатов:
«5» – ребёнок самостоятельно даёт правильные ответы, быстро находя проявление всех природных стихий на каждом рисунке.
«4» – ребёнок самостоятельно ищет решение задания, действуя методом проб и ошибок.
«3» - ребёнок называет изображение, впрямую соотнося его с природными стихиями – если изображён пожар, значит есть стихия Огня; картинка, изображающая праздничный обед, не соотносится со стихией Огня, тепло общения и Огонь радости общения не определяется.
«2» – ребёнок справляется с заданием с помощью педагога.
«1» – ребёнок отказывается выполнять задание.
    Исследование проводилось в ДОУ № 257  г.Ростова-на-Дону в средней группе. В эксперименте приняли участие 10 детей, из них 6 девочек и 4 мальчика.
    


Результаты констатирующего эксперимента.
по методике Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А.
«Изучение восприятия цвета»
(приложение № 1)


Выбор цвета по наглядному образцу
Выбор цвета при назывании его взрослым
Самостоятельное называние цвета

Количество правильных ответов, в %

100%

46%

40%


Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Количество детей, в %

20%

60%

20%

    Данная методика направлена на выявление уровня усвоения детьми 4-х лет основных цветов. Результаты исследования показали:
- дети 4-х лет соотносят предложенные цвета (красный, синий, желтый) с эталонами, выбор кружка того же цвета, что и образец не вызвало затруднений ни у одного из детей;
- почти половина детей затруднялись в выборе цвета по словесному указанию и лишь некоторые смогли назвать цвет самостоятельно, что объясняется возрастными особенностями детей (преобладает образная форма мышления; предметы и явления воспринимаются еще в основном целостно; цвет, как один из сенсорных признаков предмета начинает выделяться как отдельное свойство).

Результаты констатирующего эксперимента по методике
Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А.
«Изучение процесса классификации»
(приложение № 2)


ИГРУШКИ

ОДЕЖДА
ОВОЩИ
ФРУКТЫ

Количество правильных ответов, %
92,5%
82,5%
40%
85%

    Цель данной методики – выявление уровня развития процесса классификации у детей. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. 
    Установлено следующее:
- раскладывая картинки классификационных групп «Игрушки», «Одежда», дети мотивировали свой выбор следующим образом: «Это мяч - чтобы играть, и кукла - чтобы играть» (Даша Д.), «Потому что с машиной я играю» (Леша Б.), «Кубики - чтобы играть» (Юля З.), «Платье мне мама надевает»(Даша К.), «Шапка - чтобы не холодно было, ее надо надевать» (Ника К.).
- при распределении карточек групп «Овощи», «Фрукты» дети затруднялись в определении, часто путали группы и объясняли свой выбор так: «Яблоко вкусное, помидор тоже вкусный», «Грушу можно кушать и огурец можно» (Кирилл Г.), «Я апельсин люблю и морковку люблю» (Денис Л..). Один ребенок не мотивировал свой выбор.
    Полученные данные позволили сделать следующий вывод:
? 40% детей при классификации опирались на существенный признак;
? 50% детей выделяли признак не существенный;
? 10% - не могли мотивировать объединение в ту или иную классификационную группу.

Результаты констатирующего эксперимента
По методике Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А.
«Изучение процесса обобщения»
(приложение № 3)


Обобщение по понятийному признаку
Умение подобрать обобщающее слово
Количество правильных ответов, в %
72%
61%


Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Количество детей, в %
40%
60%
-
     
     Данная методика направлена на выявление умения обобщать предметы по понятийному признаку. Поскольку диагностика проводилась в форме дидактической игры, то детям легче было выполнить задание.
     В результате количество правильных ответов - 72%, что, учитывая возраст детей (3 – 3,5 года) и время проведения диагностики (сентябрь, начало учебного года) является результатом высокого уровня.
     Более затруднительным для детей, оказалось, подобрать обобщающее слово. Из всей диагностируемой группы 40% из них обобщали по понятийному признаку, называли обобщающее слово к группе («Кукла, пирамидка, матрешка – чтобы играть, это игрушки, а платье - нет, не игрушка» (Маша Т.); 60% детей обобщали на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации, в подборе обобщающего слова затруднялись, могли назвать его только после вспомогательных вопросов взрослого.
     
Результаты констатирующего эксперимента по методике И.Э.Куликовской
«Найди Огонь (Воду, Воздух, Землю)
(приложение № 4)
Критерии оценки
Количество детей, в %
«3» (ребенок называет изображенное, впрямую соотнося его с природными стихиями )
70%
«2» (ребенок справляется с заданием с помощью педагога)
30%
    
    С помощью данной диагностики исследовались способности ребенка видеть различное как одно, обладающее схожими качественными результатами. Результаты исследования показали, что дети называли только те картинки, на которых явно видны проявления природных стихий (пожар, костер, река), т.е. впрямую соотнося изображенное с природными стихиями, их внешними признаками и проявлениями. Следует отметить выражение собственного отношения детей к различным проявлениям стихий («Когда костер – тепло, все сидят, греются» (Ларик М.), «Ой, страшный пожар!» (Юля З.) , «Мы на речку ездили, купались, плавали. Теплая вода!» (Даша Д.), «На полянке красиво – цветочки, а тут (показывает) – солнышко» (Лиза К.)
    Дети затрудняются в определении взаимосвязей стихий, устанавливают только формальные связи между собой и объектами окружающего мира. При этом проявляют явно выраженный интерес к миру природы, его познанию.
    
    Основные выводы по результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
    Дошкольник старается познать мир. Этот мир перед малышом открывается со стороны взаимосвязей, деятельности, разнообразных социальных функций и отношений между людьми. В этот период особенно важно развитие познавательной активности ребенка, которая определена детским психологом М.И. Лисиной как «внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности, к поиску впечатлений, .......................