Современные научные представления о лексике и ее становление в онтогенезе

Введение



Своевременное развитие словаря ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического формирования, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в созревании мышления и речевого общения, в организации и планировании деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Овладение лексическим строем осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, труда, игры и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми. 

Описывая характерные особенности детей с общим недоразвитием речи III уровня, многие авторы выделяют нарушения лексического компонента как одно из наиболее значимых в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом постоянного повышения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает существенное место в современной логопедии, а вопрос о методике коррекции и их развития становится одним из самых актуальных.

Своевременная коррекция нарушений лексики будет способствовать более успешному овладению морфологической системой языка, усвоению правил правописания, предупреждению и коррекции дисграфии и дизорфографии, развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и в целом социальной адаптации, оптимизации процесса воспитания и обучения детей изучаемой категории. 

Следовательно, проблема исследования связана с изучением особенностей развития словаря дошкольников с ОНР и обоснованием методов и приёмов коррекции.

Таким образом, на основе вышесказанного можно отметить актуальность изучаемой проблемы.

Объект исследования: особенности лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: специфика логопедической коррекции лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования: определить содержание логопедической коррекции лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Подобрать и внедрить комплекс дидактических игр по коррекции лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами. Для проведения исследования применялись теоретические, эмпирические и интерпретационные методы. К первым относятся анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, ко вторым – констатирующий и формирующий эксперимент. Третья группа методов включала количественную и качественную обработку полученных результатов. 

База исследования: МБДОУ Д/С № 28 комбинированного вида г. Челябинска. В исследовании участие принимали 5 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, включающих 7 параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.





			

	ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы изучения и коррекции лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  III уровня                                                                                                     

	Современные научные представления о лексике и ее становление в онтогенезе

	

Лексика – (от греч. — «относящийся к слову», «слово», «оборот речи») — совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек или группа людей. Она является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях.

Основная единица языка это - слово. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию – называет чувства человека, действия, конкретные предметы, признаки, общественные явления и отвлечённые понятия.

Организуясь грамматически в предложениях, слово является тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

В любом языке имеется 2 слоя слов:

1) Активная лексика - слова, активно функционирующие, постоянно употребляющиеся в разных сферах деятельности людей (часть лексического и фразеологического состава языка, употребительная в данный период в той или иной речевой сфере).

2)  Пассивная лексика - слова, не имеющие широкого применения (часть словарного состава языка, состоящая из единиц, ограниченных в употреблении особенностями обозначаемых ими явлений).

В пассивном словарном запасе различаются 2 важнейших группы слов:

1)  Устаревшие слова, то есть вышедшие или выходящие из употребления;

2)  Новые слова, или неологизмы, то есть слова, не ставшие еще общеупотребительными, сохраняющие оттенок новизны.

При подходящих социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт чада, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Всё это приводит к активному росту лексикона, который повышается очень быстро (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко, В. Штерн).

По взгляду Д.Б. Эльконина (1958), факторами, способствующими формированию лексики, являются: 1. Развитие представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, их признаками, явлениями и действиями, растет его словарь. 2. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. 3. Социальная среда, в которой формируется ребенок.

Выделяют количественную и качественную сторону этого процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор нет достаточно аргументированных данных. Объект, трудно поддающийся измерению - объем живого индивидуального словаря. Границы его подвижны, фиксировать почти невозможно по причине значительной неопределенности расстояния между тем, что ребенок понимает, знает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.

Д.Б. Эльконин (1958) доказывал, что расширение жизненных отношений ребенка, общения со взрослыми и усложнение его деятельности на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он подмечал, что определение средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что обстоятельства жизни очень сильно влияют на развитие словаря.

Усвоению особенностей овладения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены работы, в которых анализируются вопросы формирования лексики с точки зрения, точности употребления (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, В.И. Логинова, Ю.С. Лаховская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина) [25].

В конце первого года жизни происходит переход от чисто человеческой к предметной сфере деятельности. Кардинально реорганизовывается и само общение младенца со взрослыми: из непосредственного, ситуативно-личностного оно превращается в опосредованное, ситуативно-деловое. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предметов, действий, их свойств и качеств (М.И. Лисина, 1986). Первые осмысленные слова появляются у детей к концу 1 года жизни (10-12 слов); в конце 2 года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к 3 годам - 1500 слов; к 4 - 1900; в 5 лет - до 2000 - 2500, в 6-7 лет - до 3500- 4000 слов. 

Лексикон повышается как количественно, так и качественно. Так дети в возрасте 3-4 лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют явления и предметы, обозначают качества действий и предметов, свободно создают слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. К 4 годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, восклицание, просьбу. К этому моменту у ребёнка накопляется определённый лексический запас, который содержит все части речи. Преобладающее место в употребляемой детьми лексики занимают существительные и глаголы, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают  употреблять местоимения и прилагательные.

Разные исследователи отмечают особую чувствительность детей 5 года жизни к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова в этот период, по их взгляду, происходит становление монологической речи (Н.А. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребёнок 5 года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше. Вместе с тем в речи детей 5 года сохраняются черты предыдущего этапа формирования: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями - этот, там.

Дошкольники - дети в 5-6 лет могут уже образовывать разнообразные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец - петь - поющий, синий - синеть - синева), прилагательные от существительных и наоборот.

У ребят пятилетнего возраста улучшаются элементы звуковой стороны слова, необходимые для развития высказывания: дикция, сила голоса, темп и интонационная выразительность. В речи детей возникают разнообразные слова, которые выражают переживание и состояние, начинает вырабатываться связная речь (В.В. Гербова, Г.М. Лямина) [19].

Разбирая словарный состав разговорной речи детей 6-7 лет, можно отметить, что в основном у них завершается формирование ядра лексикона. Вместе с тем частично грамматическое и «семантическое» развитие остаётся ещё далеко незавершённым (А.В. Захарова).

Уточнение слов с осмысленным содержанием к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с применением слов с обобщающим значением употребляются слова с отвлечённым смыслом (печаль, радость, храбрость). Вначале дошкольники не осознанно применяют метафоры в своей речи, но в старшем возрасте отмечаются осознанные случаи использования. У них возникает значительный интерес к слову и его значению (В.К. Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счёт слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество является одной из важных особенностей детской речи.

Отмечая формирование лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста, А.И. Лаврентьева (1996) выделила 4 этапа развития организации детского системного словаря. На 1 этапе словарный запас ребенка играет роль неупорядоченного набора некоторых слов. На 2, «ситуационном» этапе в сознании ребенка складывается некоторая система слов («ситуационные поля»), относящиеся к одной обстановке. Этап №3 характеризует блок лексем в тематические группы («тематический» этап). На 4 этапе начинается синонимия, и системная организация словаря ребенка подходит по своему строению к лексико-семантической системе взрослого человека. 

Учитывая выше можно сделать вывод о том, что под лексикой понимается совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек.

			

	1.2. Понятие общего недоразвития речи в специальной литературе

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате комплексных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. 

На основе системного анализа речевых нарушений Р.Е. Левина впервые дала определение «общее недоразвитие речи», под которым понимает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р.Е. Левина сделала вывод, что ОНР может проявляться не только в ограниченном словарном запасе, аграмматизмах, дефектах звукопроизношения и фонемообразования, но и наблюдаться при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии. Кроме того, в большинстве случаев при этом нарушении имеет место не только недоразвитие, но и системное расстройство речи.

В зависимости от степени проявления дефекта, Р.Е. Левина условно выделяет три уровня общего недоразвития речи. У детей с первым уровнем ОНР наблюдается полное или практически полное отсутствие словесных средств в общении, присутствуют звукоподражания и звукокомплексы, которые непонятны окружающим. Дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова имеют искаженную структуру и звуковое оформление. Морфологические элементы языка для выражения грамматических значений отсутствуют, дети почти полностью не понимают значения грамматически измененных слов. Обращенную речь дети понимают ситуативно, пассивный словарь значительно шире, чем активный.

Анализ работ показал, что дети со вторым уровнем ОНР имеют более высокую речевую активность. Наблюдается фонетическое и грамматическое искажение фразовой речи, бедный словарный запас, грубые ошибки по использованию многих грамматических форм, согласований слов, пропуски и замены предлогов, существенно нарушена фонетическая сторона. В лексиконе детей крайне ограниченное количество прилагательных, преобладают существительные и отдельные глаголы.

Характерным для речи детей со вторым уровнем ОНР является нарушение слоговой структуры слова, что обусловлено низким уровнем фонематических (сенсорных) и артикуляционных (моторных) возможностей ребенка.

Дети с третьим уровнем общего недоразвития речи имеют развернутое фразовое вещание с определенными недостатками в усвоении лексико-грамматической и фонетико-фонематической системы. Звуковая и слоговая структуры языка (по сравнению со вторым уровнем) более сформированы, но ошибки все еще случаются. Словарный запас детей пополняется за счет увеличения количества слов, означающих названия предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, действий. Количество слов с абстрактным значением увеличивается медленно и значительно отстает от нормы. Свойственны ошибки словообразования и словоизменения. Недостаточно сформированным является морфологический анализ. Дети испытывают трудности в образовании существительных с помощью суффиксов, глаголов с помощью приставок, не умеют свободно оперировать морфологическими единицами. У детей с ограниченными возможностями развития наблюдаются устойчивые отклонения в усвоении и применении грамматических средств языка. Отмечаются трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций. В экспрессивной речи часто допускают ошибки в грамматических изменениях слов и их согласовании в предложении. Характерными остаются ошибки в использовании простых и сложных предлогов.

Г.А. Каше (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Е.М. Мастюкова (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. В.К. Воробьева (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста.

Е. Соботович отмечает, что у детей с ОНР выявляются нарушения всех мыслительных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения на вербальном материале. Ю. Гаркуша, О. Усанова, исследуя особенности внимания детей с ОНР, определяют несформированность у них всех видов контроля.

У детей с ОНР в той или иной мере не сформированы все познавательные процессы, структура нарушений которых характеризуется неравномерностью, мозаичностью. Особенности мыслительных процессов восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации детей данной категории негативно влияют на успешность усвоения ими словообразовательных умений и навыков. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в их причинах, которые резко снижают уровень речевого развития детей. Также наиболее существенно при анализе исследований по проблеме формирования лексики у детей рассмотрение роста объема словаря, возрастные динамические изменения системы значений слов, уровень осознания ребенком речевой действительности.

Таким образом, общее недоразвитие речи – это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. 

			

1.3. Особенности лексики у детей старшего дошкольного возраста 

с общим недоразвитием речи  III уровня

При изучении особенностей лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.

В исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [14].

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).

Второй этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.

Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко — низко»).

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [20].

Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания [26].

Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого.

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня): расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [28].

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.

Т.В. Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [11].

Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Дети с ОНР III уровнем умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно чётко или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.

Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах. Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.).

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Н.С. Жукова считает, что «особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.».

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении.

В других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, дыня – тыква и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, пушистый – мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т. д.).

По данным В.П. Глухова «у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с общим недоразвитием речи имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Как показали исследования многих авторов (Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.

	

	

	1.4. Дидактическая игра как средство коррекции лексики у детей

	 старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Особое место в развитии ребенка дошкольного возраста занимает дидактическая игра, она имеет большое значение для воспитания в целом. Она способствует развитию не только речи детей, но и совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления. 

Игра и язык тесно взаимосвязаны между собой. Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное предназначение игр – развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение. 

При развитии речи дидактическая игра способствует: пополнению и активизации словаря, формированию правильного звукопроизношения, развитию связной речи, формированию умения правильно выражать свои мысли. Также необходимо в процессе лексико-грамматических игр стремиться пополнять словарный запас детей синонимами и антонимами. А благодаря игровой форме процесс обучения происходит доступно и интересно для детей дошкольного возраста. 

Использование дидактических игр способствует решению следующих задач: - побуждать детей к общению друг с другом; - закреплять навык пользования инициацией при общении; - совершенствовать разговорную речь; - обогащать словарь; - формировать лексический строй языка. Дидактические игры являются отличным средством для развития речи у детей. Проведение дидактических игр не требует особых знаний в области педагогических наук и больших затрат в подготовке игры. Проводить дидактические игры могут не только логопеды и воспитатели, но и родители в домашних условиях. Для этого необходимо рассмотреть особенности проведения дидактической игры.

Одним из методов обучения детей дошкольного возраста являются дидактические игры и игровые упражнения. Дидактические игры созданы с целью обучения и воспитания детей, посредствам игры, это и есть главная их особенность. Именно поэтому дидактическая игра ценный метод обучения, в игре дети лучше усваивают сложный материал и это не единственный плюс этого метода.

Большинство исследователей определили такую структуру дидактических игр: - обучающая задача; - игровое действие; - правила; -окончание игры. Игровые действия – это игровые манипуляции с игрушками, предметами или картинками; поиск предмета и его местонахождение; загадывание и отгадывание; выполнение ролей; соревнования; особые игровые движения (например, хлопки в ладоши). Игровое действие может быть заменено использованием игрового элемента (слова или фраза), в одной игре может встретиться несколько игровых элементов. Дидактические игры делятся по содержанию: игры на ознакомление с окружающим миром; игры на развитие речи; игры на развитие математических преставлений; музыкальные игры и т.д. В содержание этого сборника входят рекомендации по практическому применению дидактических игр на развитие лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста. В процессе данных лексических игр пополняется активный словарь ребенка, естественно, что могут решаться и другие задачи, но во внимание принимается только основная дидактическая задача.

Если программный материал усвоен, можно усложнять игру, чтобы это сделать необходимо: увеличить количество предметов для ее проведения; изменить (ускорить) темп; заменить наглядный материал игры на словесный; ввести соревнование по рядам и т. д. Количество проведенных игр на одном занятии зависит от содержания занятия и от его обучающих задач, может быть проведена одна или несколько игр. Длительность игр тоже различна: от 5 минут до 15. Игры могут проводиться в середине занятия, в конце и некоторые из них - в начале.

Дида.......................