Понятие мониторинга качества образования

Содержание

	Содержание	1

	Введение	2

	Глава 1. Теоретические основы мониторинга качества образования	5

	§1. Понятие качества образования в условиях реализации ФГОС	5

	§2. Сопоставление современных тенденций развития оценки качества    образования в зарубежных странах и в РФ.	11

	§3. Понятие мониторинга качества образования как элемента системы управления образовательным процессом	17

	Глава 2. Разработка модели мониторинга качества образования в образовательном учреждении.	23

	§1.Общая логика разработки программы мониторинга в образовательном учреждении	23

	§2.  Критерии и показатели оценки объектов мониторинга качества образования	29

	§3.  Модель мониторинга качества образования в образовательной организации	50

		51

	§ 4. Эскиз плана мониторинга качества образования в образовательной организации	51

	§ 5. Возможные управленческие решения по результатам мониторинга	59

	Заключение	62

	Список литературы	64

	Приложения	68

	Приложение1.Примеры некоторых программ мониторинговых исследований, разработанных в различных регионах Российской федерации	68

	Приложение 2. Примеры тестов AQA для диагностики ключевых компетенций	70

	Приложение 3. Анкета для педагогов по организации проектной деятельности	77

	Приложение 4. Таблица учета успеваемости учащихся	79



	

	

	

	

	

	

	

Введение



	Актуальность: внимание к качеству в современном обществе приобретает огромные масштабы. Людей интересует качество всего того, что их окружает: среды обитания, товаров потребления, качества образования.

Качество  образования – это не константа. Представления о качестве образования меняются.  Представление о качестве образования фиксируется в государственных образовательных стандартах.

Необходимость разработки обозначенной темы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, а также Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации».

Новое качество образования - ключевая проблема, т.к. фактически отсутствует механизм достижения обозначенных  во ФГОС результатов, а также методики для диагностики указанных результатов. Это выявляет потребность в научном обосновании понятия «качества образования», разработке системы индикаторов по его оценке, системы мероприятий его мониторинга.

Создание системы мониторинга качества образования  в современных условиях - необходимый и значимый управленческий механизм развития образования в школах. По мнению Эдвардса Деминга только 15 % отклонений в качестве зависит от непосредственных исполнителей, а 85 % дефектов определяется недостатками управления.

Существующий в реальной педагогической практике механизм оценки качества образования характеризуется следующими недостатками:

отсутствием единых подходов пониманию «качества образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике;

отсутствие согласованных индикаторов качества образования;

отсутствием контрольно-измерительных материалов, фиксирующих новое качество;

недостаточное использование научных методик и статистически обработанных данных мониторинговых исследований в управленческой деятельности администрации школ.

Проблема недостаточной разработанности модели мониторинга качества школьного образования, отвечающей требованиям ФГОС образовательной организации

Цель: разработка модели мониторинга качества школьного образования, отвечающего ФГОС второго поколения

Объект : образовательный процесс в общеобразовательной школе 

Предмет:мониторинг качества образования как элемент системы управления образовательным процессом.

Гипотеза исследования: разработанная модель мониторинга качества школьного образования отвечает требованиям ФГОС и позволяет принимать управленческие решения.

Задачи :

1. Определить, характеристические признаки понятия «качество образования»; проанализировать государственные образовательные стандарты школьного образования

2. Рассмотреть основные тенденции оценки качества образования в зарубежных странах и Российской Федерации

3. Проанализировать современное состояние проблемы мониторинга качества школьного образования.

4.  Представить список критериев, показателей и диагностические методики для оценки выбранных составляющих качества образования.

5. Разработать рекомендации для руководителей образовательных учреждений по использованию результатов мониторинга при принятии управленческих решений.



Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

проведен анализ всех образовательных стандартов школьного образования

определены составляющие качества современного школьного образования с точки зрения ФГОС.

Практическая значимость исследования состоит

разработке модели мониторинга качества образования, отвечающей требованиям ФГОС;

в разработке рекомендация для руководителей образовательных учреждений по использованию результатов мониторинга при принятии управленческих решений.

 































Глава 1. Теоретические основы мониторинга качества образования

§ 1. Понятие качества образования в условиях реализации ФГОС

Вопрос о качестве образования, которое дает школа, был актуальным во все времена.  В настоящее время качество образования становится ведущей темой образовательной политики.

Есть множество подходов к понятию качество образования. В  практикоориентированной монографии [42 с.23 ] описаны наиболее типичные у педагогов-практиков трактовки термина «качества образования»:  процент хорошистов и отличников, качество обучения и воспитания, количество учащихся поступивших в ВУЗы, готовность выпускников к жизни (готовность к труду, защите Родине, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье).

В разделе «Тезаурус» книги С.Б. Шишова и В.А. Кальней [52, c. 189] под качеством образования понимается «степень удовлетворенности ожиданий различными участниками процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг».

О.Е. Лебедев [24, c. 67] дает следующее определение: «Под качеством образования следует понимать совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми важных для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет им заниматься и другими видами деятельности. Для оценки качества школьного образования важно ответить на вопрос о том, к решению каких проблем готовит учащихся общеобразовательная школа».

В.А. Болотов [5,  c. 9] использует следующее определение: «качество образование – характеристики системы образования, отражающие степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов учащимися и условий обеспечения образовательного процесса образовательными учреждениями и их системами нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».

В ходе реализации проекта «Организационно-техническое сопровождение Приоритетного национального проекта «Образование» [49, c. 7] дано следующее определение «качество образования для нас – это уровень успешности, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы  школы (образовательного учреждения)».

Можно сделать вывод, что качество образования  – многомерная характеристика. Критерии и показатели качества определяются в большей степени требованиями к образованию в текущий момент. Это подтверждает и анализ образовательных стандартов нашей страны разных периодов времени.

Государственные образовательные стандарты – один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. А также – один из ведущих инструментов модернизации системы образования.

Из определения Международной организации по стандартизации (ISO)  следует, что «стандартизация – установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей оптимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований  техники безопасности».

В нашей стране до 1993 года необходимости в образовательных стандартах не было (фактически стандартизированными такие компоненты как содержание обучения в виде стабильных программ и средства обучения в виде «Перечней учебного оборудования»). Введение «Закона об образовании» (1992 г) стимулировало процесс разработки образовательных стандартов. Необходимость стандартов обусловлена также и тем, что в 1993 году единые программы и учебники перестали существовать.

Стандарт становится необходимым инструментом, если «система образования переживает ситуацию трансформации, если в системе образования дифференцируются инвариантная и вариативная составляющие, институт образования становится предметом управления (а не руководства)». [20].

Можно выделить следующие этапы стандартизации образования в России [37,  с. 9]:

1992-1998 гг. – становление теории стандартизации образования, обоснование и разработка образовательного стандарта;

1998-2004 гг. развитие процесса стандартизации и введение в практику стандартов первого поколения (ГОС – 1 (1998));

2004-2009 гг. – действие «переходного» стандарта  (ГОС – 1 (2004)) и обсуждение стандартов второго поколения, основанных на изменении парадигмы образования.

2009 - 2012 – утверждение Федеральных  государственных образовательных  стандартов второго поколения (ФГОС) для начальной, основной и старшей школы; введение в практику стандартов второго поколения.

Международные исследования качества образования TIMSS свидетельствуют, что российские школьники усваивают теоретические знания по предметам в достаточно большом объеме. В то же время по результатам другого исследования PISA можно сделать   вывод, что эти знания находятся на уровне распознавания и воспроизведения.  Не сформирована функциональность знаний, которая в мировой педагогической практике рассматривается показателем качества образовательных достижений школьников. Ориентация образовательного процесса на формирование системы предметных знаний и умений не отвечает требованиям современного общества и государства. Изменение требований, предъявляемых к выпускникам школ и вузов, и привели к необходимости разработки государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС).

    О начале работ над новым поколением федеральных государственных образовательных стандартов общего образования Министерство образования заявило ещё в 2007 г., на этапе обсуждения в Государственной Думе проекта Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. ФГОС должны включать 3 вида требований:

1.	требования к структуре основных образовательных программ;

2.	требования к условиям реализации основных образовательных   программ;

3.	требования к результатам освоения основных образовательных программ.

В 2008 году был проведен конкурс на разработку проекта федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, который выиграл коллектив под руководством Кондакова А. М., этот коллектив и подготовил соответствующий проект.

Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный (компетентностный) подход, что позволяет:

представить цели образования в виде системы ключевых задач, направленных на  формирование личностных качеств обучающихся;

обосновывать способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе во взаимосвязи с содержанием;

выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного развития школьников.

Компетентностный  подход ставит задачу перейти:

от определения цели обучения как усвоения ЗУНов к определению цели как формирования  готовности к самоорганизации и самообразованию;

от стихийности самостоятельной учебной деятельности школьников  к приобретению опыта решения проблем, в том числе ситуации неопределенности;

от содержания, «оторванного от жизни», к обучению в

Ключевым разделом ФГОС второго поколения являются требования к образовательным результатам, что отражает изменение содержания образования. Это не вопрос переписывания учебных программ, а иной взгляд на них. Все, что содержится в предметных программах, учебный материал, используется для достижения образовательных результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Предметные результаты представляют систему знаний и умений, приобретенный опыт познания в определенной области знаний. Метапредметные результаты включают в себя освоенные универсальные учебные действия (УУД), интегрированные понятия. Именно сформированность УУД обеспечивает готовность обучающегося к освоению новых знаний, поиску путей решения проблем в различных ситуациях, способность к самоорганизации, сотрудничеству и коммуникации.

В соответствии с требованиями ФГОС у  обучающихся должны быть сформированы следующие виды УУД: личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные.

Личностные обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умения соотносить поступки и события с принятыми нормами поведения, осуществлять на этой основе межличностные отношения). Поэтому на уроках и во внеурочной деятельности  следует создавать ситуации морального выбора, нравственно-этического оценивания, развивать способность к рефлексии своих поступков, осознанию мотивов, потребностей и стремлений  каждого обучающегося.

Важной задачей является формирование основ гражданской идентичности, внутренней позиции школьника к образовательному процессу. В этой связи  внедрение в учебную практику портфолио как  формы аутентичного оценивания является осознанной необходимостью.

Регулятивные УУД определяют готовность обучающегося к самоорганизации.. К данному виду относят действия:

      – целеполагания(постановка учебной задачи на основе соотнесения того что уже известно что требуется найти) ;

      – планирования и  определения путей достижения цели;

– прогнозирования возможных рисков;

– сопоставления результатов с заданным эталоном;

–внесения дополнений, изменений в план и способ действия в случае расхождения с заданным эталоном.

Познавательные УУД включают в себя:

– выдвижение гипотез и их обоснование;

– определение стратегии работы с текстом;

– осуществление информационного поиска;

–анализ объектов, явлений с выделением существенных и несущественных признаков;

– построение рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связей;

– структурирование знаний;

– использование знаково-символических средств, в том числе моделей и схем, для решения поставленных задач;

– сравнение, классификация объектов, явлений по заданным критериям.

     Коммуникативные УУД обеспечивают взаимодействие обучающихся со сверстниками и взрослыми. К данному виду относятся действия:

– определение цели, функций, способов взаимодействия;

–учебное  сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов – выявление проблемы, поиск способов разрешения, их реализация;

– коррекция своей деятельности, оценка действий партнера (самоконтроль, взаимоконтроль);

– владение монологической и диалогической формами общения.

Для достижения указанных результатов необходимо внедрять в учебный процесс интерактивные методы обучения, увеличивать объем самостоятельной работы на уроке, раскрывать значимость формируемых знаний для дальнейшей жизни и деятельности обучающегося.

Впервые ФГОС предусматривает обязательную организацию внеурочной деятельности обучающихся, которая  позволит создавать максимальные  условия для самостоятельного поиска знаний, формирования опыта творческой деятельности.

Таким образом,  изменение требований, предъявляемых к  результатам образовательной деятельности учащихся, ставит задачу внесения существенных изменений в организацию педагогического процесса, преодолению устоявшихся  педагогических стереотипов.

Т.о., во ФГОС сформулированы три группы требований к качеству образования: требования к качеству результатов (ключевой раздел стандартов второго поколения); требования к качеству процесса; требования к структуре образовательных программ.



§2. Сопоставление современных тенденций развития оценки качества образования в зарубежных странах и в РФ.

Управление качеством образования – одна из актуальных проблем современного общества. В ряде зарубежных стран идет поиск тех механизмов, использование которых может привести к качественным изменениям в подготовке учащихся. Важно проанализировать, какие тенденции в мировом образовании наметились на сегодняшний день.

Для анализа были выбраны пять стран, учащиеся которых показывают высокие результаты в международных мониторинговых исследованиях,  таких как PISA и TIMSS (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция). Т.е., это государства, в которых, с точки зрения внешнего наблюдателя все с образованием обстоит благополучно и необходимость серьезных изменений не очевидна. Анализ литературы [14], [16], [22], [26] показал, что ситуация в области оценки качества образования в этих странах изменяется достаточно быстро: в последние годы произошли обновления в формулировках стандартов, постоянно обновляются системы сертификации по итогам среднего образования, появляются, апробируются и активно вводятся новые формы внешней аттестации и новые поколения тестов.

Цель данного параграфа работы – получить ответы на вопросы, которые актуальны для отечественной системы образования. Становление системы оценки качества образования в России не может не опираться на опыт, накопленный за рубежом.

Анализ литературы по реформам в образовании в перечисленных странах позволяет выделить три ключевые тенденции, задающие направление реформам в области качества образования на каждой ступени:

• создание стандартов нового поколения (сквозные образовательные результаты и их предметная конкретизация; уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни; операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки)

• разработка инструментов и технологий оценки качества образования;

• создание систем обратной связи, позволяющих управленческим структурам получить информацию о результатах оценки качества и инициировать изменения в случае необходимости.

Цели разработки стандартов в зарубежных странах  определяются [9] следующим образом:

определение содержания образования, которым должны овладеть все учащиеся, главным образом учащиеся обязательной ступени обучения;

совершенствование и повышение уровня образования в стране;

создание основы для оценки и измерения достижений учащихся;

информирование учителей, учащихся, их родителей и общественности об ожиданиях в отношении достижений учащихся.

Опыт Великобритании интересен тем, что выделяются общие (кросс-программные) результаты, на которые надо ориентироваться на протяжении всего обучения. Анализ предметных достижений по каждой дисциплине показывает, что они сформулированы таким образом, что надпредметные результаты оказываются в них как бы встроенными. Уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни (в Великобритании все детские достижения по каждому предмету распределены по девяти уровням (восемь стандартных плюс еще один – для экстраординарных достижений)). Кроме этого образовательные системы Великобритании и Франции идут по пути отбора детей по уровню подготовленности в школы более и менее сильные.

В Канаде в Канаде образовательные достижения конкретного ученика располагаются в системе координат, одну ось которой представляют качественные уровни освоения (от знаний-умений к применению в нестандартной ситуации), а другую – количественные.

В стандартах Гонконга отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста (внешнее оценивание), и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки.

На сегодняшний день в Канаде, Великобритании, Финляндии, Франции и Гонконге образовательные результаты представляют собой сложные трехмерные системы, которые определяются тремя векторами:

• общими для всех ступеней и дисциплин (надпредметными, сквозными) результатами образования;

• качественными уровнями овладения содержанием (от знания к применению в нестандартных ситуациях);

• количественными уровнями овладения содержанием.

Оценка качества образования по итогам общего образования

В выбранных для анализа странах (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия, Франция) среднее образование делится на две ступени, каждая из которых завершается получением документа.

Наличие дополнительной образовательной ступени перед поступлением в вуз, свидетельствует о высоких требованиях, которые предъявляются к высшему образованию в указанных странах. Зарубежный опыт показывает, что такая ступень необходима. Эта ступень представлена в виде колледжей и гимназий, в которые поступают не все выпускники первой ступени общего образования. Поступление на указанную ступень определяется результатами, полученными при итоговой внешней аттестации в основной школе.

Поступление в вузы проводится по итогам выпускных экзаменов на старшей ступени общего образования.

Нужно отметить, что при различиях систем образования существует тенденция в выработке мировых образовательных стандартов. Результатом указанной тенденции является появление международных систем сертификации и стандартизации. Примером такой системы является IB – система международного бакалавриата.

Средняя школа во всех изучаемых странах предоставляет не общие («средние»), а разные возможности. «Средней» школы в буквальном смысле этого слова не существует: находясь в одних и тех же стенах, дети могут получить образование, довольно сильно различающееся и по набору изучаемых предметов, и по уровню освоения. Это касается как выбора предметов (доля выборных предметов варьируется в разных образовательных системах, однако в старшей школе она высока – до 50%), а также выбора уровня сложности изучаемого материала. Например, в Гонконге можно изучать предмет на базовом и высоком уровнях, в Канаде на одном из трех уровней: базовом, высоком и среднем, и т.д. В итоге сертификаты о среднем образовании отличаются «по весу», и не все из них дают возможность 

В Канаде оценка кроме результатов аттестации по зачетным единицам в табеле старшей школы представлен отчет о сформированности следующих учебных умений: умение работать самостоятельно; умение работать в команде; умение организовывать свою деятельность; инициативность; выполнение домашней работы.

В указанных странах осуществляется попытка учета внеучебных образовательных достижений учащихся.

Наряду с использованием тестовых форм проверок, которые широко используются в указанных странах, создаются новые форматы оценки образовательных результатов.

Проблема создания достоверных, надежных способов оценки сложных видов детской активности (исследовательская деятельность, взаимодействие в группе, коммуникации со  верстниками и взрослыми, работа в информационном пространстве и т.п.) решается по-разному.

В качестве яркого примера можно привести контролируемое, или непосредственное, оценивание. Этот вид оценивания  в Великобритании стал использоваться как часть итоговой аттестации для получения сертификата о среднем образовании  с  2009 года. Контролируемое оценивание дает возможность оценить разрабатываемые проекты, тематика которых и способ выполнения выбираются самими учащимися. Ученики могут работать в группе, но при этом каждый должен по окончании представить индивидуальный результат, который оценивается. Например, ученики пишут отчёты о проделанной работе, описывая собственный вклад. При этом ставится задача максимально избежать субъективности при оценивании, поскольку результаты учитываются при выдаче сертификата по итогам среднего образования. Повышение объективности оценивания достигается за счет унификации требований к работам. В частности, регламентируются возможные темы проектов,  условия выполнения задания, количество помощи, оказываемой педагогом, способы оказания учителями помощи в ходе выполнения задания и вид обратной регламентированы соответствующими инструкциями, критерии и шкалы оценки.  Предметом контролируемой экспертизы являются тесты, которые создают ученики по итогам своей творческой или исследовательской работы. Экспертизу тестов проводят сами педагоги по установленным критериям. В зависимости от применимости контрольного оценивания, все предметы, по которым проводится аттестация и которые могут быть учтены в дипломе о среднем образовании, делятся на три категории:

1. Предметы, по которым контролирующая оценка не проводится (проводится исключительно экзамен, имеющий внешний характер – экономика, математика, религиозные науки).

2. Предметы, в которых контролируемое оценивание занимает 25 % (бизнес, география, история).

3. Предметы с 60 % контролируемого оценивания (гражданское воспитание, 

За проведение итоговой аттестации отвечают внешние организации и комитеты, получающие заказ от министерств образования. Так, в Финляндии за проведение вступительных тестов отвечает Совет по вступительному экзамену, в Великобритании на сегодняшний день работают пять экзаменующих органов. Эти организации разрабатывают свои модели оценки образовательных результатов, а также оригинальный инструментарий. Таким образом, создается широкий спектр инструментов оценки и типов сертификатов; а также оценивание становится независимым: создатели тестов не отвечают за результаты образования, их оценки с большей вероятностью будут объективными, чем оценки «заинтересованных» органов – министерств или других образовательных ведомств.

Результаты внешнего оценивания становятся основанием для рейтингования школ. Так, в Канаде (штат Онтарио) можно увидеть, насколько успешно учащиеся разных школ сдают тест провинции на  функциональную грамотность в области чтения.

Другой институт, занимающийся сопоставлением качества образования в разных школах по всей Канаде, – это институт Фрезера. Аналитики института Фрезера определяют лучшие школы по семи показателям (средние отметки, полученные за выпускные экзамены; процент проваливших экзамены; разница между текущими оценками и оценками, полученными на выпускных экзаменах.Из полученных индикаторов складывается общая сумма баллов. В сводную таблицу входят лишь те учреждения, которые получают наибольшее количество баллов. Результаты внешнего оценивания школ открыты (выложены на соответствующих сайтах в сети Интернет) и являются основанием выбора школы для родителей.





§ 3. Понятие мониторинга качества образования как элемента системы управления образовательным процессом

Необходимость проведения мониторинга качества образования зафиксирована на уровне законодательных документов.  В новом Законе «Об образовании в РФ» [44] статья 28, пункт 2, подпункт, 13 сказано, что к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относится … «обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации».

Термин «мониторинг» имеет разные трактовки. Из литературных источников взяты различные определения этого термина. Анализ определений дает ответ на три принципиально важных вопроса: что такое мониторинг? с какой целью он осуществляется? как он осуществляется?

А.Н. Майоров дает следующее определение: мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития [27].

Под мониторингом мы понимаем систему контролирующих и диагностирующих мероприятий  процесса обучения, обусловленных целеполаганием и предусматривающих контроль динамики уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку [23, с.10 ]Педагогический мониторинг – форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающая непрерывное слежение за их состоянием. А также дающая возможность прогнозирования развития педагогических систем [8].

По мониторингом в системе «учитель – ученик» мы понимаем совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию.

Как было уже изложено в §1, ФГОС можно рассматривать как основу для выделения качеств как существенных признаков, свойств, определяющих качество. ОУ несут ответственность за интерпретацию стандартов и присущих школе специфических целей. Три группы требований к качеству в стандартах фактически определяют три направления для мониторинга:

требования к качеству результатов: оценка образовательных результатов, достигаемых школой;

требования к качеству процесса: оценка качества условий образовательной деятельности;

требования к структуре образовательных программ: оценка качества управленческой деятельности всех субъектов образовательной деятельности.

Перечисленные направления мониторинга должны быть реализованы в любом ОУ. Также может быть выбрано индивидуальное направление для мониторинга, показывающее специфику конкретного ОУ.

Выделяют следующие виды мониторинга: информационный,  базовый, проблемный, управленческий.

Информационный мониторинг предполагает накопление и распространение информации и не предусматривает специально организованного обследования на этапе сбора информации. На первый план в информационном мониторинге выходит функция слежения. Примером информационного мониторинга может быть результаты обученности учащихся, результаты ЕГЭ, ГИА за несколько учебных лет.

Базовый мониторинг выявляет проблемы и риски. Базовый мониторинг -  мониторинг состояния системы. Он позволяет собрать о ней информацию (составить банк данных) для проведения последующих исследований, в том числе и мониторинга другого вида. Иллюстрацией этого вида может быть, например, мониторинг готовности перехода ОУ на ФГОС.

Проблемный мониторинг позволяет изучить закономерности процессов,  типологию проблем. В качестве примера можно провести «Мониторинг оценки преподавания профильных предметов в гимназии на основе результатов  ЕГЭ».

Управленческий мониторинг имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений. Например, с введением нормативного финансирования администрация гимназии приняла решение о сокращении количества подгрупп для изучения предметов в основной школе. При анализе обученности учащихся был сделан акцент на динамике результатов по сравнению с предыдущими учебными годами, когда обучение шло по подгруппам.

Можно предположить, что мониторинг качества образования может быть и информационным, и базовым, и проблемным, и управленческим. Все зависит от тех целей и задач, которые ставят школьные администраторы перед этой процедурой.

Разрабатывая программу мониторинга качества образования важно помнить о влиянии на качество образования целого ряда факторов, которые необходимо учитывать в процессе анализа собранной мониторинговой информации. Выделяют [13] пять групп факторов:

факторы, которые школа может изменять ;

факторы, которые школа может изменять при определенных условиях;

факторы, на которые школа может оказать влияние;

факторы, на которые школа может оказать влияние при определенных условиях;

факторы, на которые школа не может воздействовать.

По результатам международных исследований были выявлены факторы, влияющие на качество школьного образования. На наш взгляд, при разработке модели школьного мониторинга целесообразно учитывать факторы.













Факторы, влияющие на качество школьного образования

(по результатам исследования PISA и PIRLS)







Мониторинг формируется как система повторяющихся диагностических процедур, проводимых с использованием количественных методик, максимально объективирующих качественные показатели избранных объектов. На практике эта система повторяющихся диагностических процедур может выглядеть как система повторяющихся временных срезов, например, уровня знаний учащихся.

Для мониторинга характерно использование разнообразных методов измерения, сбора информации о состоянии избранных объектов. Не рекомендуется проводить измерения часто. Частые измерения оправданы в случае, например, биологических систем. В социальных системах, к которым и относятся образовательные системы, при частых замерах возможен эффект привыкания респондентов к вопросам, что может привести к формированию стереотипа ответа, а значит, к искажению результатов.

Согласно исследованию А.Н. Майорова [28] полученная в результате мониторинга информация должна отвечать следующим требованиям:  объективность, точность, достаточность, систематизированность (структурированность), оптимальность обобщения, оперативность, доступность.



























Глава 2. Разработка модели мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

§1.Общая логика разработки программы мониторинга в образовательном учреждении

Первое, с чего начинается разработка программы мониторинга, – это определение цели. Какова возможная цель мониторинга для получения наиболее полной информации о деятельности ОУ по достижению нового качества образования в свете ФГОС?

Можно предположить следующие формулировки целей:

обеспечение адекватности принятия управленческих решений;

определение тенденций развития образовательного учреждения, его перспективы;

получение информации для разработки перспективного плана работы школы.

В любом случае цель мониторинга связана со стратегией работы школы. Поскольку качество как ориентир может меняться, то и цель может уточняться.

Таким образом, обобщенный вариант может быть сформулирован следующим образом: оценка и представление результатов деятельности ОУ по мониторинговым показателям для построения программы достижения нового качества образования и для отчетности гимназии перед стейкхолдерами.

Общая логика разработки программы мониторинга в ОУ представлена на схеме .

Логика разработки программы мониторинга 



Анализ литературы по теме работы показывает, что объекты мониторинга чрезвычайно разнообразны. В качестве объектов могут быть: состояние образовательной подготовки учащихся; ииндикаторы результатов (процент занятости, закончивших высшую школу, диссертации и т.д.); индикаторы ресурсов (затраты на образование, квалификация учителей); признаки качества – общеучебные умения; организационно-педагогические условия; обученность; достигнутые результаты; степень социализации и адаптации; отрицательные эффекты и последствия образования; учебны.......................