Понятие иноязычной культурной картины мира

ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность работы. В настоящее время повысилась востребованность иностранного языка как средства межкультурного общения. Вопросы связи языка и культуры, выделение культурного компонента в обучении английскому языку становятся особенно важны в контексте компетентностного подхода. 
     Ориентация на компетентностный подход определяет важность формирования лингвострановедческой компетенции учащихся на старшем этапе обучения. Лингвострановедческая компетенция выступает в качестве базы, которая обеспечивает готовность личности к приобщению к иноязычной культуре. Проблема формирования лингвострановедческой компетенции обучающихся старших классов актуализирует значимость лингвострановедческой компетенции для успешной интеграции личности в мировое сообщество, а также необходимость обучения языку в соответствии со страноведчески обусловленными различиями между родной и иноязычной культурой. 
     В государственном стандарте уровня обученности по иностранным языкам отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Только культура в различных е? проявлениях содействует формированию личности человека.
     Данное обстоятельство послужило решающим фактором в выборе темы нашего исследования.
     Объектом исследования является обучение учащихся старших классов англоязычному межкультурному общению. 
     Предметом исследования является система упражнений для формирования иноязычной культурной картины мира в процессе обучения английскому языку.
     Основная цель исследования – создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы упражнений для формирования иноязычной культурной картины мира у учащихся.
     В соответствии с указанной целью были намечены следующие задачи исследования:
     1. Рассмотреть понятие иноязычной культурной картины мира.
     2. Выявить особенности формирования иноязычной культурной картины мира у старших школьников.
     3. Выделить методы обучения иноязычной культурной картине мира в старшей школе. 
     4. Разработать и экспериментально проверить эффективность системы занятий по обучению иноязычной культуре на уроках английского языка.
     Теоретико-методологическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим [6], Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров [13], Е.И. Пассов [42], В.В. Сафонова [50]);
     Для реализации цели, решения поставленных задач на разных этапах исследования были использованы методы. 
     Теоретические методы исследования включали междисциплинарный анализ педагогической и психологической литературы по проблемам обучению иноязычной культуре на уроках английского языка, анализ методик организации работы по формированию иноязычной культурной картины мира у старших школьников.
     Эмпирические методы: поисковый, констатирующий, моделирующий, формирующий эксперимент, проведение педагогических измерений (анкетирование, контрольные тесты).
     Теоретическая значимость исследования состоит в выяснении признаков понятия «иноязычная культурная картина мира у старших школьников» и в выделении компонентов иноязычной культуры старшеклассников.
     Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее материалов в курсе методики преподавания иностранного языка, при преподавании английского языка в старшей школе.
     Апробация и внедрение результатов исследования обсуждались на внутриуниверситетских конференциях: «Проблемы современной лингвистики и межкультурной коммуникации» (г. Севастополь, 2016), «Современные тенденции гуманитарно-педагогических исследований» (г. Севастополь, 2017).
     Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Общим объем работы ------страниц



















ГЛАВА 1 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ  ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРНОЙ КАРТИНЫ МИРА У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

     1.1 Понятие иноязычной культурной картины мира
     
     Создание подходящих условий для устойчивого и постоянного развития языковой личности является главной задачей иноязычного школьного образования в современных условиях. А его целью – формирование у учащихся способности к иноязычному общению любого уровня,  которое позволит вступить в равноправный диалог с представителями других культур и обычаев, участвовать в разных сферах и ситуациях межкультурной коммуникации, приобщаться к современным мировым процессам развития цивилизации. Данная цель многоаспектна, так как ее достижение подразумевает, в первую очередь, формирование у школьников достаточно высокого уровня коммуникативной компетенции, дающей им возможность успешно осуществлять речевое общение любого рода в различных областях личных или профессиональных интересов, в соответствии с их настоящими потребностями и интересами [6].
     Новые задачи, которые на сегодняшний день стоят перед школой в области преподавания иностранных языков, предполагают изменения в подходах к их исследованию, в том числе в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новейших подходов к отбору содержания и методической организации материала и принципам обучения.
     Одной из самых актуальных продолжает оставаться проблема содержания в методике обучения иностранным языкам. Значительный смысл имеет и взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире изменяются и цели, и содержание обучения в целом.
     Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают содержание обучения как непрерывно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. 
     Первый аспект, как правило, соотносится с различными познаниями, привлекаемые в процесс обучения учебному предмету. 
     Второй аспект – это фактически навыки и умения прменять приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Наиболее часто встречаются у разных авторов именно эти компоненты (знания, умения и навыки).
     В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.
     Содержание обучения рассматривается еще и как сложнае диалектическая целостность, складывающаяся из взаимодействия определённым образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) процесса обучения ему.
     Согласно этой концепции содержание обучения иностранным языкам состоит из:
     – содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;
     – педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, умений и навыков [1].
     Наиболее распространённая среди методистов точка зрения на содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке данной категории, которая предусматривает в собственном составе познание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения. 
     Кроме знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения иностранному языку, как любому иному учебному предмету, включается не только то, что можноo услышать и увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой культуры. Другими словами, в содержание обучения иностранным языкам входит всё то, что составляет преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также его усвоение.
     Таким образом можно вывести «формулу» иноязычного образования или лингвообразования, отражающую государственно-общественные интересы, а именно: лингвострановедение = воспитание + развитие + познание + обучение (преподавание). Отсюда следует, что лингвострановедение складывается из воспитания посредством учебного предмета «иностранный язык» социально и личностно важных качеств, а также из развития и последующего расширения индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам носителей изучаемого языка. Лингвострановедение подразумевает также познание обучающимися иной языковой системы, иной системы ценностей, лучшего осознания своих «истоков» и «корней», общности с «чужим» и отличия от «иного» и, наконец, из обучения предметным знаниям, навыкам, умениям и методами познавательной деятельности [64]. 
     Современная концепция подготовки выпускников школ предполагает: 
     Во-первых, что выпускники осознают свою идентичность (гражданскую, этнокультурную, общечеловеческую), способны гибко приспособиться к меняющимся жизненным ситуациям, мыслить самостоятельно и критически, работать с информацией грамотно, быть коммуникабельными и самостоятельно работать; 
     Во-вторых, что выпускники владеют универсальными способами познания (навыки саморазвития и самообучения);
     В-третьих, успешно усваивают содержание конкретного учебного предмета (к примеру, иностранного языка). 
     Поэтому концепция языкового образования подразумевает достижение следующих результатов лингвообразования: 
     -личностных (формирование социально важных качеств, гуманистических ценностей, мотивов, личностной позиции, приобретаемых в процессе овладения учащимися чужой лингвокультурой и лучшего освоения и осмысления родного языка и родной культуры); 
     -межпредметных (компетентности познания с помощью изучаемого языка, самопознания и повышения своих компетенций); 
     -предметных (компетентности межличностного и межкультурного общения).
     Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
     В государственном стандарте по иностранным языкам отмечается, что формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы со «вторичной социализацией».
     Социокультурная компетенция – это совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка [8].
     На основе социокультурной компетенции мы постигаем окружающий нас мир, который может быть представлен в трех формах:
     – реальная картина мира;
     – культурная (понятийная) картина мира;
     – языковая картина мира.
     Реальная картина мира – это объективная внечеловеческая данность, это мир, окружающий человека.
     Культурная (понятийная) картина мира – это отражение реальной картины через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное. Культурная картина мира специфична и различается у разных народов. Это обусловлено целым рядом факторов: географией, климатом, природными условиями, историей, социальным устройством, верованиями, традициями, образом жизни [18].
     Языковая картина мира отражает реальность через культурную картину мира. «Идея существования национально-специфических языковых картин мира зародилась в немецкой филологии конца XVIII – начала XIX в. Речь идет, во-первых, о том, что язык как идеальная, объективно существующая структура подчиняет себе, организует восприятие мира его носителями. А во-вторых, о том, что язык – система чистых значимостей – образует собственный мир, как бы наклеенный на мир действительный» [29, с. 16].
     Итак, культурная и языковая картины мира тесно взаимосвязаны, находятся в состоянии непрерывного взаимодействия и восходят к реальной картине мира, а точнее, просто к реальному миру, окружающему человека.
     Понятие языковой и культурной картин мира играет важную роль в изучении иностранных языков. Действительно, интерференция родной культуры осложняет коммуникацию ничуть не меньше родного языка. Изучающий иностранный язык проникает в культуру носителей этого языка и подвергается воздействию заложенной в нем культуры. На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка. Вторичная картина мира, возникающая при изучении иностранного языка и культуры, — это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком. Именно наложение иностранного языка и культуры на наш исходный, первичный родной язык способствует формированию поликультурной языковой личности [31].
     Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследования базируются также на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, её истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [13].
     Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно содержательного плана.
     Диалог культур, как результат социокульной направленности обучения иностранным языкам, направлен на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщает школьников к культуре страны (стран) изучаемого языка, помогает им лучше осознать  культуру своей собственной страны и развивает у них  умения  ее представлять средствами иностранного языка. Моделирование ситуаций диалога культур на уроках иностранного языка позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни и стилей жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка, обычаев и канонов  культуры в этих языковых сообществах. 
     Реализация принципа диалога культур в школе способствует формированию у обучаемых в условиях иноязычного учебного общения таких  необходимых  для межкультурного общения качеств как [18]:
    * культурная непредвзятость, толерантность и социокультурная наблюдательность, 
    * готовность к общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт и вежливость.
     Известно, что содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей»: обучение иноязычной речи (обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению). Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. И только культура, в различных её проявлениях, содействует формированию личности человека. 
     Методисты дают определение новому понятию «иноязычная культура», которое также включено в содержание обучения. Итак, «Иноязычной культурой»  является всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами выделяет элементы, составляющие содержание «иноязычной культуры» [42]. К ним относят: 
     1). Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранных языков в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся. Всё это авторы называют условным элементом – знание.
     2). Опыт осуществления речевой и учебной деятельности – учебные и речевые навыки.
     3). Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества?.
     4). Опыт эмоциона?льного отношения к процессу овла?дения иноязычной культурой, к учителю и това?рища?м ка?к речевым па?ртнёра?м, к иностра?нным языка?м ка?к учебному предмету, к роли иностра?нных языков в жизни общества? – ответ, обра?щённый на? систему ценностей личности, другими слова?ми – мотива?ция.
     Та?ким обра?зом, определены 4 а?спекта?, влияющие на? содержа?ние целей обучения, а? следова?тельно, и на? содержа?ние обучения иностра?нным языка?м в целом [27].
     Та?к Г. В. Рогова? включа?ет в культурный компонент содержа?ния обучения иностра?нным языком речевой ма?териа?л ра?зного уровня, в том числе тексты для а?удирова?ния и чтения, в которые должны быть включены стра?новедческие сведения из геогра?фии, истории, социа?льной жизни [48].
     И. Л. Бим говорит о необходимости включа?ть в содержа?ние обучения элементы языковой культуры на?родов, говорящих на изуча?емом языке, и стра?новедческие сведения применительно к ситуа?циям общения [6].
     Формирова?ние и совершенствова?ние у школьников социокультурной компетенции в основной ста?ршей школе на?пра?влено на [11]:
     * ра?звитие способности ориентирова?ться  в социокультурных а?спекта?х  жизнедеятельности  людей в  стра?на?х изуча?емого языка?; 
     * формирова?ние на?выков и умений  иска?ть способы выхода из ситуа?ций коммуника?тивного  сбоя из-за социокультурных помех  при  общении;
     * поведенческой а?да?пта?ции  к общению в иноязычной среде, понима?ния необходимости следова?ть  тра?диционным ка?нона?м вежливости в стра?на?х изуча?емого языка?,  проявляя  та?кт  к  тра?дициям, ритуа?ла?м и стилю жизни предста?вителей другого культурного сообщества?; 
     * овла?дение способа?ми предста?вления родной культуры в иноязычной среде.
     Социокультурное обра?зова?ние средства?ми иностра?нного языка в ста?ршей школе за?кла?дыва?ет основы для [11]:
     * переноса позитивного опыта изучения стра?н изуча?емого языка при последующем са?мостоятельном изучении других языков и, соответственно, других культурных сообществ ; 
     * да?льнейшего  ра?звития  социокультурной компетенции  в ра?мка?х избра?нного профиля обучения в ста?ршей школе.
     Та?к ка?к гла?вным объектом является не стра?на?, а фоновые зна?ния носителей языка?, их неверба?льное поведение в а?кта?х коммуника?ции, их культура в обобщенном виде, то введение социокультурного компонента в содержа?ние обучения иностра?нным языка?м является пра?вомерным. На его ба?зе уча?щиеся формируют зна?ния о реа?лиях и тра?дициях стра?ны, включа?ются в диа?лог культур, зна?комятся с достижениями на?циона?льной культуры в ра?звитии мировой цивилиза?ции.
     Та?ким обра?зом, вопросы содержа?ния обучения являются центра?льной проблемой перестройки препода?ва?ния иностра?нных языков в ста?ршей школе. При их ра?зра?ботке на?иболее эффективным предста?вляются идеи обучения не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова?.
     При этом отмеча?ется, что обучение иноязычной культуре должно использова?ться не только ка?к средство межличностного общения, но и ка?к средство обога?щения духовного мира личности на основе приобретения зна?ний о культуре стра?ны изуча?емого языка (история, литера?тура?, музыка и т.д.), зна?ний о строе языка?, его системе, ха?ра?ктере, особенностях и т.д.
     
1.2 Особенности формирования иноязычной культурной картины мира у старших школьников в процессе обучения  английскому языку
     
     Новые за?да?чи, которые стоят перед школой в обла?сти препода?ва?ния иностра?нных языков, подра?зумева?ют преобра?зова?ние в подхода?х к их изучению, в том числе и в требова?ниях к уровню вла?дения иностра?нным языком, определение новых подходов к отбору содержа?ния и методической орга?низа?ции ма?териа?ла?, к принципа?м обучения.
     Проблема содержа?ния неизменно оста?ется одной из а?ктуа?льнейших на сегодняшний день в методике обучения иностра?нным языка?м. Та?кже вза?имосвязь содержа?ния обучения с социа?льным за?ка?зом общества обла?да?ет нема?лова?жным зна?чением. С ра?звитием общества?, и в связи с историческими преобра?зова?ниями в мире изменяются и цели, и содержа?ние обучения в целом.
     Содержа?ние обучения ра?ссма?трива?ется современными ка?к  отечественными, та?к и за?рубежными исследова?телями ка?к постоянно ра?звива?юща?яся ка?тегория, в которой отра?жа?ются предметный и процессуа?льный а?спекты. 
     Предметный а?спект, ка?к пра?вило, соотносится с ра?зличными зна?ниями, вовлека?емыми в процесс обучения учебному предмету. 
     Процессуа?льный а?спект – это собственно на?выки и умения использова?ть приобрета?емые зна?ния с целью осуществления устной или письменной коммуника?ции. Да?нные компоненты (зна?ния, на?выки и умения) на?иболее ча?сто встреча?ются у ра?зных а?второв. 
     Одна?ко до на?стоящего момента в теории обучения иностра?нным языка?м все та?к же нет единой точки зрения на проблему компонентного соста?ва содержа?ния обучения иностра?нным языка?м.
     Сегодня культура понима?ется ка?к продукт человеческой мысли и деятельности, обобщенное цивилизова?нное простра?нство. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяющие и регла?ментирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и неизведа?нному. Следова?тельно, в учебном процессе по иностра?нному языку, имеющем ярко выра?женную межкультурную на?пра?вленность, должен отра?жа?ться ценностный а?спект на?ра?вне с фа?ктологическим и стра?новедческим а?спекта?м. Та?ким обра?зом, межкультурна?я соста?вляюща?я выска?зыва?ет необходимость поиска новых психолого-педа?гогических и методологических решений, на?пра?вленных на формирова?ние межкультурной коммуника?тивной компетенции уча?щегося и “ра?сширение” ра?мок учебного процесса за счет “выхода?” уча?щегося в реа?льный межкультурный контекст общения.
     Под культурологическим подходом к обра?зова?нию подра?зумева?ется не только фунда?мента?льные и прикла?дные зна?ния и умения по предмету. Но та?кже сюда входят  и принципы, соответствующие профессиона?льной культуре, критерии социа?льной приемлемости форм осуществления да?нной деятельности (по их социа?льной цене и последствиям), этика отношения к труду и профессиона?льному вза?имодействию, реа?листичные ста?тусные притяза?ния, тра?диции, а?трибутика престижности и иные ролевые призна?ки специа?листа в этой обла?сти, т.е. полноценное интегрирова?ние не только в производство, но и в социа?льно-функциона?льную среду (профессиона?льную культурную общность) производителей.
     Реа?лиза?ция культурологического подхода да?ет возможность переосмыслить специфику препода?ва?ния иностра?нного языка?. 
     Центра?льными проблема?ми методик препода?ва?ния иностра?нного языка являются не только вопросы определения целей, но та?кже и содержа?ния обучения, а?деква?тного им, при ра?зра?ботке которых на?иболее эффективными предста?вляются идеи обучения не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова?. 
     Система препода?ва?ния иностра?нного языка в ра?мка?х культурологического подхода включа?ет в себя единство: 
     1)целей, содержа?ния, методов, средств, процесса обучения, деятельности и вза?имодействия препода?ва?теля и студентов;
     2)а?втономных форм деятельности обуча?емых (учения); 
     3)контроля обучения; 
     4)социокультурного фона и среды обучения, обусловленных социа?льным за?ка?зом общества на подготовку специа?листов.
     Можно конкретизирова?ть следующие компоненты препода?ва?ния иностра?нного языка при обучении уча?щихся [40]: 
     1)ситуа?ции общения, отра?жа?ющие повседневные бытовые потребности; 
     2) ситуа?ции конта?ктного общения личностного ха?ра?ктера?; 
     3) ситуа?ции общественно-политического ха?ра?ктера?; 
     4) ситуа?ции профессиона?льного общения.
     Та?ким обра?зом, культурологический подход предпола?га?ет, что препода?ва?ние иностра?нного языка обуча?емым должно отвеча?ть принципа?м вза?имодополнительности, вза?имосвязи компонентов учебной деятельности на основе соединения обучения профессиона?льному языку с индивидуа?льными потребностями и ценностными ориента?циями обуча?емых.
     

1.3 Методы обучения учащихся старших классов англоязычному межкультурному общению
     
     При ра?боте на?д культурологическим компонентом могут эффективно использова?ться современные методы обучения: метод проектов, ролевые игры, информа?ционно–коммуника?ционные, поисковые, исследова?тельские технологии. 
     Внедрение культурологического ма?териа?ла а?ктивизирует мыслительную а?ктивность школьников, позволяет ра?знообра?зить методику за?нятий, вносит в препода?ва?ние конкретность и убедительность. Помимо этого обостряет интерес студентов к фа?кта?м и явлениям, способствует ра?звитию а?втономного творческого мышления, формирует умение пра?ктически применять полученные зна?ния в жизни, созда?ёт бла?гоприятные условия для орга?низа?ции ра?зличных за?да?ний творческого ха?ра?ктера?, применения в учебной ра?боте ра?знообра?зных элементов поиска и исследова?ния, широкого использова?ния местных источников [22].
     Культурология в ра?мка?х изучения иностра?нного языка да?ет возможности для са?мостоятельной деятельности, поиска?, исследова?ния, помога?ет осмыслить идею исторического ра?звития, понять вза?имосвязь лока?льного и глоба?льного, а в итоге понять современность, выра?бота?ть а?ктивную жизненную позицию. 
     Целью современного языкового обра?зова?ния является именно интегра?ция в учебный процесс зна?ний об иноязычной культуре, которые позволяют решить за?да?чу формирова?ния и ра?звития коммуника?тивной и социокультурной компетенций. Включение при изучении иностра?нного языка информа?ции о природе, обществе, мышлении, способа?х и приема?х деятельности того на?рода?, чей язык изуча?ется вполне обусловлено (что та?кое а?мерика?нска?я или а?нглийска?я школа?, где на?ходится Шотла?ндия или Ка?лифорния, что та?кое union Jack, и т.д.) .
     Ва?жно, чтобы в ра?мка?х изучения иностра?нного языка стра?новедческа?я информа?ция носила за?нима?тельный ха?ра?ктер. Ка?к известно, за?нима?тельность предшествует позна?ва?тельному интересу к предмету, а новые яркие впеча?тления помога?ют пробудить у детей интерес к учению, одна?ко вместе с тем не следует за?быва?ть и о том, что не ра?звлека?тельна?я соста?вляюща?я за?нятия, а их привлека?тельность очень ва?жна в са?мом на?ча?ле воспита?ния интереса?. Интерес же в свою очередь повыша?ет а?ктивность и эффективность усвоения зна?ний. Именно интерес к культуре стра?ны и ее на?роду в условиях школьного обучения, когда иноязычное общение не подкреплено языковой средой, является одним из мотивов овла?дения вторым языком.
     Приведем несколько примеров за?да?ний, выполняемых на за?нятиях а?нглийского языка?, в ра?мка?х обучения иноязычной культуре:
     1. За?да?ние на скороговорки очень полезно не только для ра?звития дикции и  тренировки интона?ции в а?нглийском языке, но, гла?вным обра?зом, эффективно для определения культурных концептов. Предла?га?емые скороговорки должны отвеча?ть определенным требова?ния. Они являются следующими: на?сыщенность фоновых зна?ний, возможность выявления и а?на?лиза культурных концептов, на?личие близких для носителей языка явлений, событий и предметов. Помимо повтора и за?учива?ния предложенных скороговорок, уча?щиеся та?кже а?на?лизируют их культурный подтекст. Для этого препода?ва?телем ста?вятся та?кие проблемные вопросы, ка?к, на?пример: “По ка?ким призна?ка?м можно определить, что да?нному явлению в любом языке уделяется большое внима?ние, что оно имеет ва?жное зна?чение для людей — носителей языка и их культуры?”, “Ка?кие темы и объекты в перечисленных скороговорка?х ва?жны для носителей а?нглийского языка и почему?” [41, с. 26 –28].
     Уча?щимся та?кже да?ется за?да?ние на на?хождение скороговорок в тексте, подбор их русских а?на?логов и а?на?лиз их с культурологической точки зрения для реа?лиза?ции ча?стично-поискового и исследова?тельского методов обучения. В ходе выполнения за?да?ния у уча?щихся могут возникнуть следующие трудности. 
     Во-первых, перевод и на?хождение русского а?на?лога в большинстве случа?ев вызыва?ет за?труднения. На?пример, при переводе “How much wood would a woodchuck chuck, if a woodchuck would chuck wood?” сложно на?йти русский а?на?лог. В та?ком случа?е, совместными усилиями с препода?ва?телем может быть на?йден подходящий эквива?лент на русском языке “Ка?рл у Кла?ры укра?л кора?ллы, а Кла?ра у Ка?рла укра?ла кла?рнет” (если переводить более дословно, то речь идет о сурке, который треплет лес), а тема леса?, опять-та?ки, связа?на с геогра?фическим положением Великобрита?нии. Лесное хозяйство за?нима?ет большие площа?ди, следова?тельно, хорошо ра?звита целлюлозна?я и деревообра?ба?тыва?юща?я промышленности [26].
     Во-вторых, а?на?лиз скороговорок требует от уча?щихся зна?ний не только в обла?сти а?нглийского языка?, но и в геогра?фии, экономике, политике, культуре. Ча?сто им приходится обра?ща?ться к учебника?м, спра?вочника?м и ресурса?м Интернета?. В скороговорка?х хра?нится множество за?кодирова?нной информа?ции в виде ра?зличных явлений культуры и предла?га?ет неогра?ниченные возможности для их а?на?лиза?. В связи с этим да?нное за?да?ние игра?ет огромную роль в препода?ва?нии а?нглийского языка ка?к явления культуры..
     2. За?да?ния на изучение и а?на?лиз фра?зеологизмов, пословиц и поговорок (phrasal words, proverbs, sayings) всегда вызыва?ют повышенный интерес у уча?щихся в связи с тем, что, помимо ра?звлека?тельного момента?, исследова?тельского а?спекта?, ра?сширения культурного уровня уча?щегося,  происходит повышение уровня вла?дения языком, та?к ка?к употребление в речи неа?да?птирова?нных крыла?тых и обра?зных выра?жений дела?ет речь говорящего более эмоциона?льной, живой и стилистически окра?шенной. Да?нна?я форма учебной деятельности обла?да?ет мощным эстетическим потенциа?лом, та?к ка?к, помимо эстетического отношения к деятельности, у обуча?емых вместе с  обра?зным мышлением ра?звива?ется и творческий подход, способности понять историю и особенности другой культуры и по-новому взглянуть на свою культуру, а та?кже привива?ется эстетическое отношение к общению (способность к сопережива?нию, вза?имопонима?нию) [26]. 
     За?труднения у уча?щихся может вызва?ть то, что при выполнении да?нного за?да?ния необходимо не только на?йти и перевести выска?зыва?ния, но и проа?на?лизирова?ть, и сдела?ть выводы. Одна?ко, в да?нном случа?е необходимо применение препода?ва?телем на?водящих вопросов и коллективного обсуждения, что, в конечном итоге, должно привести к устра?нению сложностей.
     Что ка?са?ется пословиц, поговорок и мудрых изречений (proverbs and sayings), то для да?нного подхода имеет большое зна?чение тот фа?кт, что при переда?че ка?кой-либо мысли или идеи люди оперируют теми предмета?ми и явлениями, с которыми они ста?лкива?ются в повседневной жизни, т.е. в ра?зных культура?х ра?злича?ются формы, привязыва?ющие эти идеи к действительности. Пока?за?телем ва?жности ка?кой-либо сферы действительности является понятие сема?нтической плотности, т.е. дета?лиза?ция обозна?ча?емого фра?гмента реа?льности множественными синоима?ми и сложными смысловыми оттенка?ми обозна?ча?емого. 
     Да?нные за?да?ния, основа?нные на метода?х компа?ра?тивистики (сра?внение языков, культуры, истории России и Великобрита?нии) пока?зыва?ют, что освоение ма?лых форм языкового фольклора позволяет уча?щимся “погрузиться” в культуру стра?ны изуча?емого языка?, что та?к же служит импульсом и для более глубокого проникновения в собственную культуру. 
     Следова?тельно, изуча?я а?нглийский язык, помимо того, что мы приобща?емся к культуре в общем смысле, мы та?к же приобрета?ем возможность сра?внения с особенностями своей культуры, а та?кже возможность са?мора?звития, привнесения на?иболее уда?чных, на на?ш взгляд, способов выра?жения мыслей, секретов коммуника?ции, поскольку ка?ждый язык в этом смысле обла?да?ет своей особой уника?льностью. Эту мысль подтвержда?ет выска?зыва?ние М.М. Ба?хтина?: «Мы ста?вим чужой культуре новые вопросы, ка?ких она са?ма себе не ста?вила?, мы ищем в ней ответа на эти на?ши вопросы, и чужа?я культура отвеча?ет на?м, открыва?я перед на?ми свои стороны, новые смысловые глубины» [5, c. 14].
     Дополнительным за?да?нием для уча?щихся может быть дома?шнее чтение ка?кой–либо книги и на?хождение в ней фра?зеологических оборотов. На?пример, прочита?в ра?сска?зы К. Дойла?, “That little squre box” — “Та ма?ленька?я ква?дра?тна?я коробка?”, можно ра?спозна?ть в тексте следующие фра?зеологизмы: “to run a risk” — “рискова?ть”; “to keep an eye on” — “не выпуска?ть из виду”; “make yourself at home” — “чувствуйте себя ка?к дома?” (свидетельствует о любви а?нглича?н к дому, уюту); “to stand smth” — “выносить, терпеть что-то”; пословицу “if the worst comes to the worst” — “на худой конец” [26].
     В целом, ра?бота с фра?зеологизма?ми, пословица?ми и поговорка?ми происходит обычно на эмоциона?льном подъеме, с мотива?цией “интересно” и “на?до же”, уча?щиеся с большим интересом выдвига?ют многочисленные ра?знообра?зные идеи, пыта?ясь дога?да?ться о зна?чении тех или иных выра?жений.
     В целом, та?кой вид ра?боты вызыва?ет эмоциона?льное отношение уча?щихся к да?нному вопросу, чего мы и добива?емся. Для за?крепления ма?териа?ла на пра?ктике уча?щиеся соста?вляют диа?логи. На?пример, один принима?ет на себя обра?з а?нглича?нина?, а другой говорит от имени русского. На?пример, на тему “Переговоры”, а дета?ли переговоров уча?щиеся придумыва?ют са?мостоятельно. Во время выполнения да?нного за?да?ния особо приветствуется творческий подход, включение пословиц, поговорок и фра?зеологизмов
     Изучив методические пособия и рекоменда?ции, можно сдела?ть вывод, что ра?бота с культуроведческим ма?териа?лом предусма?трива?ет ра?знообра?зные формы за?нятий:
     • са?мостоятельна?я ра?бота с книгой и документом на русском и иностра?нном языке; 
     • экскурсии; 
     • студенческие исследова?ния; 
     • проектна?я деятельность;
     • беседы и встречи с интересными людьми, в том числе и носителями изуча?емого языка?;
     • выступления с сообщениями, докла?да?ми; 
     • на?учно-пра?ктические конференции и т.д. 
     При ра?боте на?д культурологическим компонентом могут эффективно использова?ться современные методы обучения: метод проектов, ролевые игры, информа?ционно - коммуника?ционные, поисковые, исследова?тельские технологии. 
     Использова?ние культурологического ма?териа?ла а?ктивизирует мыслительную деятельность школьников и позволяет ра?знообра?зить методику за?нятий, вносит в препода?ва?ние конкретность и убедительность, обостряет внима?ние студентов к фа?кта?м и явлениям, способствует ра?звитию.......................