Педагогическое обеспечение взаимосвязи различных технологий обучения

 Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова»
Педагогический институт
Кафедра технологии

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ
Педагогическое обеспечение взаимосвязи различных технологий обучения

Направление подготовки: 44.04.01 «Педагогическое образование»,
Магистерская программа «Технологическое образование»

Руководитель: к.п.н.,
доцент кафедры «Технология»
Романов Николай Николаевич
    Выполнила: магистрант II курса
    группы М-ТО-16
    Би цюшуан
Оппоненты:
д.филол.н., гл. научный сотрудник
ИГИиПМНС СО РАН Ефремов Н.Н.

«____» _______2018 г.



    Работа защищена:
    _____________________2018 г.
    Протокол №__________________
    с оценкой __________________
     Якутск, 2018
     
     ОГЛАВЛЕНИЕ
     ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................3
     ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ
     1.1 Взаимосвязь труда и речи........................................................................
     1.2 Взаимосвязь мышления и речи...............................................................
     1.3 Взаимосвязь деятельности и речи..........................................................
     ГЛАВА II. ПРИНЦЕПЫ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИЙ
     2.1 Интернет-технология в образовании.......................................................
     2.2 Игровая технология в образовании..........................................................
     2.3 обощение полученных результатов...........................................................
     ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................
     СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..........................................................................


     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     ВВЕДЕНИЕ
    
     Актуальность исследования в магистерской диссертации. Технология обучения остается одним из важных компонентов учебного процесса. Достижение поставленной образовательной цели, реализация намеченного содержания, наполнение процесса обучения познавательной деятельностью невозможно без использования соответствующих технологий обучения.
     Все предметы и явления находятся в бесчисленных связях между собой, в процессе изменения материального мира. Все предметы и явления принадлежат одному и тому же материальному миру, в нем они возникают , изменяются и исчезают, превращаясь в другие предметы и явления. Это означает, что в педагогическом обучении между различными технлогиями обучения тоже существуют взаимосвзи. В данной работе изучена взаимосвязи между речью ,техникой, деятельностью и мышлением; методами и предметоми.
     В конце 20 века, человечество вступило в стадию развития, которая называется поститустриальное и информацонное общество. Можно так сказать мы живем в век информации и каммуникаций. С развития интернета технология (компьютерных технологий), мы получили более возможности эффективной решения проблема обработки и образования. Это позволило эффективно хранить и обрабатывать большие потоки информации. Компьютер уже стал необьемленой частью в жизни взрослых людей даже детей, подросков и юношей . поэтому использование интернетных технологий(компьютерных технологий) в учебном процессе предстовляет собой актуальную проблему современного образования. Мировой опыт свидетельствует о том, что решение проблем образования начинается с профессиональной подготовки педагогов. Без качественного роста педагогического профессионализма мы будем обречены оставаться в прошлом. И поэтому педагогам надо следовать за шагом развития эпоха реально использовать современные информационные тенологий решения учебных проблем.
     Как получше решать образовательные проблемы, нам надо узнать их взаимосвязи. Данная диссертация на основе предметов иностранных языков изучена взаимосвязи между различных технологий методов обучения.
     Теоретическая разработка современного подхода к вопросы: взаимосвязи различных технологии; взаимосвязи между речь и техникой; взаимосвязи различных методов для обучения разных иностранных языков; какие влияния влияют взаимосвязи различных технологий обучения на современном образовании? 
     Анализ перечисленных источников и сопоставление их с практикой, позволили выявить следующие противоречия между: различными технологией обучения, различеыми методами обучения, речью и трудом, моделей образования разных стран.
     Сопоставление указанных выше противоречий позволяет выделить ключевую проблему исследования, заключающуюся в выявлении путей преодоления обозначенных противоречий, разработке и апробации условий педагогического обеспечения взаимосвязи различных технологий обучения.
     Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке в теоретическом аспекте, необходимость повышения эффективности педагогического обеспечения взаимосвязи различных технологий обучения и обусловили выбор темы исследования в магистерской диссертации «Педагогическое обеспечение взаимосвязи различных технологий обучения».
     Цель исследования: теоретически обосновать и практически подтвердить возможность педагогического обеспечения взаимосвязи различных технологий обучения.
     В качестве объекта исследования выступают различные технологии обучения, а предмета исследования – педагогическое обеспечение их взаимосвязи.
     Гипотеза исследования. Педагогическое обеспечение взаимосвязи различных технологий обучения возможно, если исходить из положения о том, что структура любой системы (включая социальные, технологические, языковые и иные) может включать в себя самые разные части (составляющие, элементы, компоненты), внутренние и внешние связи между которыми определяют функции данной системы.
     Данное гипотетическое предположение (рабочая гипотеза), в свою очередь, исходит из принятия совокупности следующих позиций:
     - внешние причины всегда действуют через внутренние условия (по С.Л.Рубинштейну);
     - учебный процесс является частным случаем технологического процесса, и поэтому ему свойственны такие же методы анализа, какие приняты для технологических процессов (включая производственные, языковые и другие). Иными словами, анализ технологического процесса идентичен анализу процесса обучения, предусматривающий сбор исходных материалов, их группировку и выход на общие принципы;
     - последовательность выполняемых операций (например, трудовых) способствует формированию умений, полезных для произвольности и развернутости речи;
     - между разными технологиями обучения иностранным языкам существует взаимосвязь, т.к. все эти технологии основываются на одних и тех же принципах.
     В целях подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
     1) провести анализ литературы по проверке гипотезы, связанной с обоснованием необходимости выполнения последовательности выполняемых операций, включая трудовые, что [последовательность] будет способствовать формированию умений, полезных для произвольности и развернутости речи; выбрать авторов технологий обучения;
     2) составить и провести анкетирование в целях выявления проблем, связанных с изучением различных языков, сформулировать выводы по данным, полученным в ходе анкетирования;
     3) выделить противоречия между существующими подходами и желаемыми и сформулировать проблему исследования на основе сопоставления выделенных противоречий;
     4) изучить процессы, связанные с последовательностью выполняемых операций, включая трудовые, что способствует формированию умений, полезных для произвольности и развернутости речи;
     5) сформулировать определения (трудовые операции, произвольность и развернутость речи);
     6) разработать теоретическую модель решения проблемы исследования и провести апробацию данной модели на практике;
     7) обобщить полученные результаты в ходе организации и проведения исследования, провести репрезентацию результатов исследования, разработать практические рекомендации.
     Научная новизна исследования состоит в следующем:
     - доказана эффективность использования сравнительно-исторического анализа, педагогического наблюдения в изучении и описании вопросов, связанных с технологиями обучения иностранным языкам;
     - разработана модель педагогического обеспечения взаимосвязи различных технологий обучения.
     Теоретическая значимость исследования определяется тем, что следующие его результаты вносят вклад в развитие научных представлений о различных технологиях обучения:
     - конкретизировано теоретическое представление о взаимосвязи между речью с трудом, мышлением и деятельностью, различными технологиями обучения иностранным языкам;
     - уточнены функции различных технологий обучения иностранным языкам;
     - определен набор условий, повышающих эффективность обучения иностранному языку;
     - обоснованы теоретические подходы к построению методической системы педагогического обеспечения взаимосвязи различных технологий обучения.
     Полученные в ходе исследовании результаты вносят существенные изменения в имеющиеся научные представления о педагогическом обеспечении взаимосвязи различных технологий обучения и открывают пути для дальнейших научных исследований в области установления взаимосвязей между различными технологиями обучения иностранным языкам.
     Практическая значимость исследования определяется возможностью репрезентации полученных результатов, доказывающих, что существует взаимосвязь между различными технологиями обучения иностранным языкам.
     С методологической точки зрения было необходимо определить свою позицию по отношению к следующим теоретическим положениям:
     1) в философии познания (гносеологии), философских принципов диалектического развития, взаимосвязи формы и содержания, логического и исторического (логического в историческом);
     2) идей о деятельностной природе образования; социальной детерминированности педагогических явлений, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения;
     3) феноменологического, исторического, культурологического, системно-структурного, системно-деятельностного, аксиологического, интегративного, семиотического и синергетического подходов в процессе анализа и изучения педагогических явлений и ситуаций.
     Теоретической базой исследования выступают следующие положения:
     1). реальная психика, сознание и мышление функционируют в деятельности как ее форма. Иными словами, формирование действительного сознания и мышления возможно только в реальной материально-предметной деятельности (Семенов, с. 114-115);
     2). ряд авторов (М.А.Холодная, Е.И.Вовк, J.A.Pascual-Leone) исследовали процесс формирования у студентов определенных структур знания – когнитивных схем (фреймов). Исходя из основных положений теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина []), развивающего обучения (В.В.Давыдов []) они утверждают, что формирование семантических (подобно В.В.Налимову []) сетей в процессе обучения не ограничивается работой с понятиями профессионального знания, и что семантические сети или структуры знания принимают более усложненную организацию от линейных к иерархическим в том случае, когда осуществляется категоризация (отнесение к определенному классу), обобщение больших массивов информации. Это обобщение влечет за собой появление новых понятий, законов, теорий; предполагает осуществление логических операций (что близко к идее Ж.Пиаже) сравнения, классификации в различных формах оперирования учебным материалом – это анализ, синтез в пределах тем, разделов, частей и всего учебного материала по предмету. На более высоком уровне осмысления вычленяются признаки, свойственные целым классам фактов, явлений, событий. Таким образом, осуществление последовательных обобщений каждый раз как бы «поднимает» обучающегося на новую ступень осмысления изучаемых явлений, вплоть до категориального уровня. В свою очередь, категориальное обобщение (абстрагирование) является основой научно-теоретического мышления. Благодаря категориальному обобщению вырабатывается «новое видение» проблемной ситуации [Проектирование модели образовательного учреждения на основе интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования / Н.Г.Худолий, И.В.Гаенкова, З.З.Кирикова, Г.И.Мугуев; Федер. агенство по образ.; ГОЕ ПВО «Якут. гос. инж.-технич. ин-т» [науч. ред. к.п.н. З.З.Кирикова]. – Якутск: Бичик, 2008. – 180 с. – С. 123-162.];
     3). единство содержательного и процессуального в технологии обучения заключается в единстве сознания и деятельности; в том, что содержание образования формируется в деятельности;
     4). эффективным технологическим фактором, обеспечивающим деятельностный подход к осуществлению профессионального образования, является сформированность у обучающихся при организации самостоятельной и творческой работ графодинамического образа предмета деятельности (материального тела, технической системы, объекта, технологии и др.). Данная теоретическая позиция исходит из положения ряда авторов (Т.В.Кудрявцев, А.М.Зальцман, И.С.Якиманская и др.) о том, что для полного понимания сущности функционирующей системы технического объекта необходимо возникновение «динамического образа» объекта как системы определенного назначения и на этой основе возникновение деятельности. Это утверждение им подтверждается экспериментально: схематизация образа является оптимальным способом сохранения информации об отражаемом предмете (М.С.Иванов);
     5). возможно триединство: формы, содержания и технологии обучения; принципов, связей между ними (коммуникации: связь, установление, метапредметные результаты, язык не только общения) и функций; предмета деятельности, (содержания) и действия;
     6). сущность любой технологии обучения кроется в ее семиотике (символах, знаках, словах, обозначениях, орнаменте, узорах и т.д.). Возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком становится средством, которое, став внутренним, преобразует психическую жизнь. Знак (слово) выступает как внешний, вспомогательный стимул;
     7). учебный процесс является частным случаем технологического процесса, и поэтому ему свойственны такие же методы анализа, какие приняты для технологических процессов;
     8). построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется через следующие установки:
     - все понятия, констатирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться обучающимися путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия задаются не как готовые знания);
     - усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; эта установка соответствует требованиям принципа восхождения от абстрактного к конкретному;
     - при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий обучающиеся, прежде всего, должны выявить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики – отношение формы и значения в слове);
     - эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);
     - у обучающихся нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у обучающихся необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения величин);
     - учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане [Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова; РАО.- М.: ИНТОР, 1994. – 128 с. - С. 121-123];
     9). существует взаимосвязь между идеей моделирования (технологии обучения языкам), внедрением технологии обучения (авторской организации образовательного процесса) и формированием образовательной среды.
     Использованные методы исследования:
     1) анализ теории и практики (историко-педагогический анализ, контент-анализ, SWOT-анализ, рефлексивный анализ);
     2) изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта;
     3) сбор первичных материалов (педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование);
     4) моделирование социальных и педагогических ситуаций;
     5) статистические методы обработки полученных данных.
     База исследования: группы обучающихся образовательных учреждений г.Якутска (студенты учебных групп кафедры «Технология», учащиеся школ).
     Обоснованность и достоверность результатов магистерской диссертации обусловлены целостной методологической базой исследования; системным подходом к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных теоретических и эмпирических источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; использованием методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования.
     Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в форме докладов и публикаций:
     - на Всероссийской конференции «Инновации и традиции педагогической науки» (Якутск, апрель, 2017);
     - на Афанасьевских чтениях (Якутск, апрель, 2017).
     На защиту выносятся следующие основные положения.

     Структура магистерской диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, 3 глав и 9 параграфов, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы, включающего ___ наименований.
    
    
    
    
    
    
    
     ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ
     
     1.1. взаимосвязь между речью и трудом
     Речевое общение, которое равилось на основе трудовой деятельности, предстовляет собой самое важное дочтижение человека. Речевое общение позволило человеку использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий. Речь является языком в действии. Язык является системой знаков, ключающей слова с их значениями. Синтаксис предстовлятет собой набор правил, по которому строятся предложения. Язык предстовляет собой продукт исторического развития общества, становления его культуры. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формированных языках, импользуемых, например, в математике, физике, механике, химии и другиих науках.
    Язык предстовляет собой систему слов, который выражает правил их соединения в осмысленные высказывания, импользуемые для общения. важную роль играют тосность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность постраения фразы и ее доходчивость, правильноть произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонаций.
    Каждый знак есть общественную пророду, он как бы задан каждому человеку обществом. Знак представляет собой любой элемент действительности, опосредующий нашу теоретическую деятельность. Выполнение деятельности зависит от свойство знака. Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое является отношением знака(слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании. При употреблении, например, слова пища как определенной последовательности звуков мы связываем с этим звучанием все потенциально существенные для нас признаки, характеризующие класс реальных предметов,использование которых возможно для удовлетворения потребности в еде. Признаки эти выделены и обобщены в общественной практике. В данном случае мы отвлекаемся от вкусов конкретных людей.
     Выделяют следующие основные функции языка:
     - средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта;
     - средство общения;
     - орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, понятии, мышления, воображения).
     Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информация об изученных свойствах предметов и явлений. посредством языка информации об окружающим мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. Ребенок, овладевая значениями слов в процессе общения со взрослыми и правилами построения предложений, получает возможность приобщиться к общечеловеческому опыту. Тем самым многократно увеличивая объем индивидуального опыта.
     Речь является одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка. А технологическое обучение будет помогать ребенкам повышать уровень речи. Когда ребенок занимается ручным трудом будет стимулировать их желаний выражения своих мышлений и говорить с другими. Дети получили высокие способности к речи будут помогать им хорошо овладеть знаниями в будущем. И поэтому взрозлые или педагоги дожны поддержать и обеспечить развитие речевых способгостей дошкольников.
     Деятельность и речь.
     Теория деятельности в России разрабатывалась Б.Г.Ананьевым [], Л.С.Выготским [], А.В.Запарожцем [], Э.В.Ильенковым [], А.Н.Леонтьевым [], А.Р.Лурия [], С.Л.Рубинштейном [], Г.П.Щедровицким [] и др.
     Существует масса определений понятию «деятельность»:
     - совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию (А.А.Степанов []);
     - важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности (Г.С.Костюк []);
     - такое воздействие человека со средой, при котором человек осуществляет сознательно поставленную цель (К.К.Платонов []);
     - реально существует в действиях, которые в зависимости от условий совершаются определенными способами (Е.Тарасов [], Ю.Сорокин []);
     - не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие (А.Н.Леонтьев []).
     Он выделил следующие компоненты деятельности: мотив, цель, задача (условия), действия, результат.
     Всякая деятельность предполагает:
     - исходную афферентацию;
     - эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой;
     - коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа. 
     Афферентатором, управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично – его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание. Иначе говоря, осуществляется переход: предмет – процесс деятельности и переход деятельность – ее субъективный продукт.
     Как и всякая деятельность человека, его речевая деятельность определяется целым рядом характеристик, и прежде всего, это:
     - структурная (внешняя и внутренняя) организация;
     - предметное (психологическое) содержание;
     - общефункциональные психологические механизмы речевой деятельности;
     - единство внутренней и внешней стороны;
     - единство содержания и формы реализации речевой деятельности.
     Говоря о внутренней организации речевой деятельности, прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А.Н.Леонтьева, и речевая деятельность определяется трехфазностью. В эту структуру входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая, по С.Л.Рубинштейну) и исполнительская.
     В определении национального своеобразия А.Н.Леонтьев особо выделяет аналитико-синтетическую фазу, поскольку она предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. Это фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи средств и способов. Общественно-исторический опыт и его национальная специфика, прежде всего, воплощены в операциях, в «наборах» операций, предназначенных у разных народов для воплощения идентичных деятельностей. Таким образом, своеобразие практической деятельности конкретной нации обуславливает национальное своеобразие культуры и социальных норм.
     Среди подходов к анализу деятельности существуют, по крайней мере, два: психологический и методологический.
     Психологический подход основан на работах научной школы А.Н.Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность.
     Деятельность в данном случае – мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств достижения собственной или внешне заданной цели. Это означает, что в деятельности выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты. Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс начинается с постановки цели. Далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в последующую деятельность.
     Но, есть и другой методологический подход (Г.П.Щедровицкий и др.), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, когда носителем деятельности является не отдельный индивид, а наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится.
     Такое понимание деятельности сформулировал на примере языка Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает его и заставляет двигаться по своим законам. Раз эти два понятия сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности, то необходимо разделить содержание образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний. А в традициях отечественной педагогической психологии и, прежде всего, культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне – в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, мифологию, нормы морали и т.д.
     Внешнее по отношению к ученику – это образовательная среда, которая состоит из реального мира и учебного курса. Внутреннее содержание образования – это содержание, которое является атрибутом самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося, в результате его собственной деятельности. Освоение внешнего содержания должно сочетаться с организацией личной деятельности по формированию его внутреннего образовательного содержания. Когда оба подхода интегрируются, то первый, – психологический, индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика, а второй – методологический, включает индивидуальность в общекультурную деятельность.
     Интегрированный, психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется: 1) как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом, и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции; 2) как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе предметных общечеловеческих знаний. 
     Л.С.Выготский писал: «…никогда не происходит так, что в момент, когда складывается начальная форма… имела место высшая форма, идеальная, появляющаяся в конце развития…». Далее он вводит понятия знака (стереотипа поведения) и психологического орудия, которые имеют существенные отличия. Орудие направлено вовне, знак направлен вовнутрь. Человек овладевает своим поведением, заново порождая его. Порождение человеком формы своего поведения, т.е. субъектность, – центр теории Л.С.Выготского: «…всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва как коллективная форма поведения, как интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [].
     Переход из первого во второе есть преобразование в материю языка первоначально развернутых во внешней деятельности свойств, отношений и связей предметов. Переходная форма жизни – событие. Переходность и недерминированность явления идеальной формы связаны с необходимостью, с усилием по воссозданию идеальной формы.
     Как образец начинает влиять на поведение ребенка?
     Этап 1. Этап реального действия взрослого на ребенка. По описанию А.И.Мещерякова [], образец выполнения действия, прежде чем стать таковым, был реальным действием взрослого на ребенка. 
     Этап 2. Действие взрослого сворачивается в знак-образец, а действие ребенка разворачивается в следование образцу.
     Такое реальное действие с ориентировкой действия другого человека, и наоборот, роль  действия другого человека в ориентировке своего действия имеет критерий успешности.
     Основоположник деятельностного подхода в философии, психологии и педагогике С.Л.Рубинштейн писал: «Развитие и обучение, развитие и воспитание взаимозависимые и взаимопроникаемые процессы. Развитие не только обуславливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются. Точно так же как и черты его характера не только проявляются, и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания» [].
     Данный подход – от деятельности ученика по освоению реальности – к внутренним личностным приращениям, и – к освоению культурно-исторических достижений, – суть деятельностного содержания образования.
     Деятельностное содержание образования имеет следующие источники: 
     - способы деятельности, характерные для соответствующих наук;
     - способы общеучебной деятельности;
     - рефлексивно проявленные и зафиксированные способы образовательной деятельности ученика.
     Рефлексивная образовательная деятельность – это мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности.
     Цель рефлексии – вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. 
     Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.
     Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые высвечиваются из анализа его предметной деятельности и ее продуктов. 
     Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: онтологической, обращенной к содержанию предметных знаний, и психологической, обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности.

     1.2. Развитие мышления и речи в обеспечении взаимосвязи различных технологий обучения
     По утверждению А.Шопенгауэра (1788-1860) можно говорить о логике как науке о мышлении, т.е. о применении «чистого разума» (И.Кант). Следовательно, можно строить конструкты чисто a priori. Диалектику же нужно строить в значительной мере лишь a posteriori, т.е. из основанного на опыте знания тех отношений, которые мышление претерпевает, благодаря индивидуальным отличиям, при совместном мышлении двух разумных существ, и тех средств, которые индивидуальны употребляют друг против друга, когда каждый из них стремиться придать своему индивидуальному мышлению значение чистого и объективного.
     В кратком, но более емком выражении мышление – это внутреннее воссоздание мира. Осознание какого-либо явления (или осознание восприятия объекта) внешнего мира состоит в распознавании этого объекта или явления («релаксации» стимула, исходящего от этого объекта или явления и воспринимаемого органами чувств, к более близкому образу памяти) и в сопоставлении различных объектов памяти этого одного объекта, соответствующих различным сенсорным каналам.
     Выделяют архаичное, понятийное, образное, речевое или вербально-логическое (рассуждающее) и т.д. мышление. Рассматривая проблему развития мышления, можно принять положение о том, что последовательность возникновения проблемных ситуаций выступает в качестве необходимого условия развития такого мышления.
     В процессе моделирования, а затем и проектирования элементов технологического мышления необходимо исходить с позиции следующих методологических позиций.
     Понятие «технология» имеет философский, общенаучный и специальный аспекты рассмотрения:
     - антропологический аспект рассмотрения (технология – человек);
     - с точки зрения натуралистической онтологии (технология – природа);
     - онтологический аспект (технология – бытие);
     - культурологический аспект (технология – общество).
     До недавнего времени техника рассматривалась то шире, то уже, чем технология, а иногда их определения совпадали. С 1960-х годов технологию определяют как более широкое понятие по отношению к технике, как процесс преобразования предмета, направленный на получение желаемого результата, как материализованную методологию, как транслируемую инвариантную структуру преобразования.
     С общенаучной точки зрения технология как многоаспектное понятие сочетает в себе четыре сущностных элемента: объект, знание, процесс и волю (мотивы, потребности, намерения, ценности). Считается, что данные элементы находятся в сложном взаимодействии, результатом которого выступает созданный человеком материальный объект. На уровне специальности – это конкретные технологии обработки различных материалов.
     Естественно, вначале люди начали приобретать различные технологии путем проб и ошибок. Так были начато использование огня, соли, пепла, дерева, камня, кожи, злаков, бронзы, железа и т.д. Но, чтобы получить то или иное функциональное назначение определенного материала, например, железо нужно ковать, плавить или спекать (предварительно получив порошкообразные смеси), и тем самым, использовать его физико-химические, технологические свойства, качества.
     Духовные и физические возможности мастера в системе общественных отношений становятся культурной ценностью.......................