Педагогические условия социального проектирования в деятельности детского общественного объединения

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВО                        «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»

Педагогический институт

 Кафедра педагогики









Педагогические условия социального проектирования в деятельности детского общественного объединения (НА ПРИМЕРЕ ДОО МОБУ СОШ № 31 Г.ЯКУТСКА)

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Направление подготовки: 440301

Магистерская программа:«Проектный менеджмент в образовании»

(очно-заочная форма обучения)









Руководитель: Обутова А.Д.                                                         Выполнила: магистр 3 курса 

Кандидат педагогических наук, доцент                                       группы М-ПМО-14

_____________________________                                                Бубякина Алина Егоровна                          

                         (подпись)                                                                                       

Оппоненты:                                                                                     Работа

_____________________________                                                защищена_____________2016г   

_____________________________                                                протокол № _______________ _____________________________                                                с оценкой _________________







г.Якутск

2016г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….

Глава I. Теоретические основы социального проектирования

.Сущность и содержание проектной деятельности…………………………

.Социальное проектирование в образовательном процессе………………….

Педагогические условия социального проектирования в условиях детского общественного объединения……………………………………………………

Выводы по главеI……………………………………………………………………..

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий социального проектирования в деятельности детского общественного объединения(на примере ДОО МОБУ СОШ № 31 г.Якутска)

2.1.Диагностика участия подростков в социально-значимых проектах детского общественного объединения……………………………………………………….

2.2. Социальное  проектирование в услових деятельности детского общественного объединения……………………………………………….

2.3. Результаты экспериментальной работы по реализации педагогических условий социального проектирования в деятельности детского общественного объединения МОБУ СОШ № 31г.Якутска…………………………………………

Выводы по главе II……………………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………...….. 

Список литературы……………………………………………………………………

Приложение















ВВЕДЕНИЕ

Воспитание является одним из важнейших компонентов образования в интересах человека, общества, государства. Так, в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование», нацеленного на системные изменения по основным направлениям развития системы образования, подчеркивается значение воспитательной функции школы.  На современном этапе развития системы образования, в условиях апробации и внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (ФГОС), модернизации организаций дополнительного образования наиболее актуальным становится освоение детьми и подростками современных технологий, обеспечивающих их личностное и профессиональное самоопределение в изменяющемся мире, а также включение в созидание новых форм организации социальной жизни. 

Детское движение, являясь выражением общественно направленной организованной самодеятельности детей, обладает огромным социальным и воспитательным потенциалом. Детские общественные объединения являются наиболее стабильной и структурированной частью детского движения, представляя собой особый социальный институт воспитания.

     Существует довольно много подходов к организации воспитательной работы в подростковой школе. Наиболее актуальной деятельностью, на данном этапе времени, мы считаем социальное проектирование - это социально значимая, самостоятельная и ориентированная на практический результат деятельность ученика. Именно такой вид деятельности и является тем средством, с помощью которого нравственные, мировоззренческие идеи могут стать личным достоянием, личным приобретением подростка в рамках дополнительных пространств самореализации личности во внеурочное время в кружках, секциях, клубах, детских объединениях. Работа над социальным проектом позволит почувствовать учащимся значимость своей деятельности, откроет новые возможности. Каждый учащийся сможет получить за время обучения в школе определенный социальный опыт, примерить на себя социальные роли, чтобы чувствовать себя в дальнейшей жизни комфортно и уверенно.

  Социальное проектирование непосредственно в сфере образования рассматривалось в работах В.М. Ананишнева, Е.А. Ганаевой, А.Н. Гостева, Т.С. Демченко, В.В. Кочетова, О.Б. Передреевой и других социологов [1].

Традиционная воспитательная среда не позволяет эффективно формировать социально-значимые качества личности. Меняется общество, значит, должны измениться и расшириться задачи детского объединения. В связи с посланием Президента РС (Я) Егора Борисова о создании детских общественных движений и переходом на новые образовательные стандарты возникла необходимость найти новые приемы организации деятельности учащихся, которые могли бы сделать их действия более целенаправленными, планомерными и результативными, сделав акцент на социальные проекты. Эти определило постановку проблемы данного исследования: при каких условиях процесс социального проектирования в детском общественном объединении будет эффективным?

Главной особенностью социального проектирования является его практическая значимость для социума. Как показывает практика,  современной школе  очень важно уделять как можно больше внимания воспитанию, развитию профессиональной направленности и социализации подрастающего поколения.

Таким образом, мы определили тему: «Педагогические условия социального проектирования вдеятельности детского общественного объединения»(на примере ДОО МОБУ СОШ № 31 г.Якутска).

Объект исследования: социальное проектирование в детском общественном объединении.

Предмет исследования: педагогические условия, определяющие  эффективность  социального  проектирования в детском общественном объединении.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, способствующих эффективности социального проектирования в детском общественном объединении

Гипотеза - процесс реализации социальных проектов в детском общественном объединении будет эффективным, если реализовать совокупность следующих условий:

- проект  ориентирован на решение актуальных  социальных проблем;

- определены   основные структурные компоненты проекта, разработаны  критерии для оценки эффективности проекта, использованы   методы и средства,  позволяющие наилучшим образом решить поставленные задачи  при работе с конкретными участниками проекта; 

- систематическое вовлечение подростков в специально организованную деятельность, направленную на приобретение лидерского опыта;

- использовать в деятельности детского общественного объединения технологии социального проектирования с предоставлением каждому подростку возможности реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора);

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике;

2. Раскрыть сущность и содержание понятия «социальное проектирование» применительно к детскому общественному объединению;

3. Определить особенности технологии социального проектирования в детском общественном объединении;

4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий социального проектирования в условиях деятельности детского общественного объединения;                                                                                      5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по повышению эффективности социального проектирования  в деятельности детского общественного объединения.

Методологической основой исследования являются следующие научные подходы и концепции:

деятельностный подход к развитию личности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Дьюи, В.Х Килпатрик);

гуманистические идеи воспитания ребенка (Ж. Руссо, С.Т. Шацкий, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский);

концепция педагогического стимулирования лидерства (А.Л. Уманский);

социальное проектирование (Б.Д. Парыгин, Н.С. Жеребова, Л.И. Уманский);

педагогическое сопровождение деятельности детских общественных объединений (A.B. Волохов, Е.В. Титова, H.H. Никитин, Т.В. Трухачева,М.Е.Кульпединова, Д. Н. Лебедев).

Цель, гипотеза, задачи исследования определили выбор комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:

- теоретические методы: изучение и анализ эффективной организации социального проектирования, способствующей осуществлению поэтапного формирования отношения подростка к себе как субъекту проектной деятельности и включенности его в реальные социально значимые отношения, моделируемые в проектной деятельности в детском общественном объединении.

- эмпирические методы: наблюдение, обогащенное использованием аудио- и видеосредств, фотосъемкой; анкетирование; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве организатора детского движения (2013-2016г.г);

Базой исследования являлись детские общественные объединения МОБУ СОШ № 31 (с углубленным изучением отдельных предметов) г.Якутска«Бригантина» «Новая волна», «Алые паруса». 

Структура магистерской диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографии, приложений.  Материал изложен на ___ страницах, содержит___ таблиц, ___ диаграмм и ___ схем. Библиографический список содержит ____источника. В приложении представлено методическое обеспечение исследования, результаты статистической обработки.



















































Глава I. Теоретические основы социального проектирования

1.1.	Сущность и содержание проектной деятельности

Способность к проективной деятельности является одной 
из существенных характеристик успешного функционирования человека 
в современном обществе.  Актуальность овладения основами проектирования школьниками обусловлена несколькими причинами. Как указывается в электронном учебнике «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства», проектная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой технологией социального проектирования позволяет эффективнее осуществлять аналитические и организационно-управленческие функции.  И, в-третьих, умение реализовывать социальные проекты и управлять ими выгодно отличает человека от остальной массы исполнителей. [Электронный учебник по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства»http://bg-prestige.narod.ru/].

И.А. Колесникова считает, что «проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась довольно длительный период».[Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб.пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой

. —— М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.- с.6].

Если обратиться к истории вопроса, то метод проектов в рамках деятельностного подхода в обучении, по мнению большинства исследователей, возник еще в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. 

А.А.Семено историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике делит на пять этапов:

первый этап (1590 – 1765 гг.) -  начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы;

второй этап (1765 – 1880 гг.)- использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент;

третий этап (1880- 1915 гг.) - использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школа;

четвертый этап (1915 – 1965 гг.) -  переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу;

пятый этап ( с1965г. – по настоящее время) - новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения».[Семено А. А. Социально-педагогическое проектирование как технология профессиональной подготовки социальных педагогов в Вузе.Дис. … кандидата педагогических наук [Текст] / А. А. Семено. – Шуя, 2010. – 247с.].

«Из вышеизложенного можно сделать вывод, что метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Еще во второй половине ХІХ века в сельскохозяйственных школах США, а впоследствии и в общеобразовательных школах было введено проектирование как  метод деятельностного обучения. 

В методических рекомендациях при подготовке к созданию школьного проекта имеется ссылка на следующую информацию: ««Основоположником считают американского философа-прагматика, психолога и педагога Джона Дьюи (1859–1952), хотя в своих работах он и не использовал слово «проект». В книге «Школа и общество» он писал: «С точки зрения ребёнка самый большой недостаток школы в том, что невозможно свободно использовать опыт, приобретённый вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны, он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе». »[doc4web.ru/]

«Идеи Дж.Дьюи успешно применялись в различных образовательных учреждениях на рубеже XIX-XX вв. Дж.Дьюи, и его последователи, в частности  Е.Пархерсти В. Кильпатрикпредлагали строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, опираясь на его личный интерес и личные цели.  Основная ценность этой идеи заключается  в выработке личной заинтересованности в приобретаемых знаниях детьми путем понимания того факта, что эти знания могут и должны пригодиться им в жизни.

В отечественной педагогике пристальное внимание методу проектов стали уделять в начале ХХ века. Под руководством русского педагога 
С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Развитием метода проекта в России занимались так же В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев и другие.

Русский философ Н.Ф. Федоров, упоминая в своих работах о проектировании «как методе деятельного познания», рассматривал познание как проект дела и считал, что «идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна». Философ предполагал, что «человек способен познать сотворенный им мир в соотнесение с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации»»[Лазарев, Т.В. Проектный метод: ошибки в использовании /Т.В. Лазарев//Первое сентября. - 2011. - № 1. - С. 9-10].

По мнению педагогов-новаторов 20-х гг. метод проектов позволяет разнообразить учебную работу, развивает интерес к процессу обучения, а также является дополнительным и очень действенным стимулом к творческому поиску, самостоятельному исследованию у учащихся. Участие в деятельности по созданию или реализации проекта воспитывает у учащихся инициативность, сплоченность в коллективе, развивает умение и навыки планирования и организации труда, распределения сил и средств и т.д.

В послереволюционной России хватало других проблем, связанных с выживанием и развитием молодого государства, поэтому о методе проекта временно «забыли». Позднее, при советской власти, эти идеи стали внедряться в систему образования, однако процесс шел непродуманно и непоследовательно. В итоге Постановлением ЦК ВКП(б) от 05.09.1931 г. «О начальной и средней школе» организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена, следовательно, и запрещена на практике [25].

Вместе с тем, в США, Великобритании, Бельгии, Израиле,  Финляндии,  Германии,  Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи Дж. Дьюи о методе проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. Единственной возможностью реализации элементов проектной деятельности стало трудовое обучение в стенах советской школы (В.Н. Шульгин, 
М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев). 

И только в конце 80-х и начале 90-х гг. в педагогическую практику нашей страны снова внедрился метод проектов, как заимствованная зарубежная технология вместе с технологией компьютерной телекоммуникации [Митрофанова, Г.Г. Трудности использования проектной деятельности в обучении /Г.Г. Митрофанова//Молодой ученый. - 2011. -№5. Т.2. - С. 148-151]. Неудивительно, что в большей степени он применялся в процессе обучения учащихся иностранному языку. Типология проектов и особенности технологии его применения были представлены Е.С.Полат в учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» [31].

Проект от лат. «projektus» в прямом переводе означает «выброшенный вперед». Во французском языке «projet» понимается как «намерение, которое будет осуществлено в будущем». Поэтому сущность понятия «проект»мы определяем как  разработку замысла, детального плана того или иного практического продукта, а также условий ее реализации. Результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться этого, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.

Рассмотрим различные подходы в понимании термина «проект».

«Г.П. Щедровский рассматривал понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности. На философском уровне М.С. Каган рассматривал проект как «итог духовно-преобразовательной деятельности», П.И. Балабановым предоставляется проект как «идеальная инструкция, в которой отражены «социокультурные нормы теоретико-познавательной деятельности проектировщика», на деятельностном уровне – как цель и результат проектирования. Проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией».[Педагогика и логика. Сборник / Авторы: Георгий Щедровицкий, Вадим Розин, Никита Алексеев, Нелли Непомнящая. - КАСТАЛЬ, Москва, 1993. - 416с.]

Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской
и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). [Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т.  Селевко Г.К.   М.: 2006. Т.1 - 816с., Т.2 - 816с.; Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении : Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).]

По мнению И.С. Сергеева проект - это «пять П»: Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт - Презентация. Шестое «П» проекта - его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др. [Чернова Т.В. Метод проектов в моей педагогической практике. - http://azbyka.kz/]. Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели. 

Н.Г.Алексеев определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике обдумывание того, что должно быть».[2].Л.И.Гурьеотмечает, что «проектирование – это создание идеального описания будущего объекта, предшествующее его реализации». [10 с.7].Проектирование по мнению Н.П.Сибирской является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании [18].

Многие авторы, указывая на  проблемно-деятельностный характер проектирования, отмечают, что должен наблюдаться переход от «проблемы» к «проекту». 

Таким образом, проектирование всегда предполагает наличие проблемы.  Проблема, при этом,  носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. При таком подходе, основной сутью проектирования становится осознание человеком своей жизненной проблемы, нахождение путей выхода из сложившейся ситуации, а также построение «своего маршрута» для ее решения. 

Поэтому проектирование содержит определенный комплекс мыслительных операций (желательно несколько вариантов): от определения целей к поиску средств, прогнозирования результата 
и возможных последствий в реализации проекта. Такая деятельность содержит несколько этапов, которые представлены в рисунке 1. 

Рис. 1. 

Этапы проектирования



В работах ряда авторов (Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова) выделены этапы проектирования в соответствии с определениями проектной деятельности [2,13].Последовательная реализация обозначенных этапов предусматривает воплощение в реальность духовных и социальных ценностей, которые выражают «то или иное отношение человека 
к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь», и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, предполагает движение от повседневной рабочей ситуации 
к ценностям и обратно» [32].

Сформулированы признаки, определяющие проект:

цель - изменение ситуации, решение проблемы, появление чего-то нового;

установленные сроки начала и завершения;

определенные ресурсы;

измеряемый продукт или результат [3].

Следовательно, проектирование  представляет собой создание человеком модели будущей деятельности, в которой содержится информация о стадиях и этапах изменения объекта под целенаправленным воздействием от исходного состояния к желаемому. Поэтому процесс реализуется последовательно и включает в себя:

четкое определение качественных характеристик, выступающих критерием оценивания эффективности реализации проекта;

установление временных параметров и прогнозируемого результата;

построение модели, необходимой для получения результата деятельности (несколько вариантов модели);

определение источников для финансирования, составление сметы расходов для получения результатов и средств  промежуточного контроля;

определение ресурсов для успешной реализации проекта: кадровые, управленческие, коммуникативные,                          эмоциональные, интеллектуальные, инструментарий и т.п. 

Таким образом, анализ и обобщение  научной литературы по теме исследования показал, что теоретические исследования проектирования опираются на три подхода: объектно-ориентированный, проблемно-ориентированный, субъектно-ориентированный. Объектно-ориентированный подход в основном  разрабатывался Г.А. Антонюком, Н.А. Аитовой, Ж.Т. Тощенко. Проблемно-ориентированный подход изучали Т.М. Дридзе, Э.А. Орлова, О.Е. Трущенко, В.И. Курбатова. А субъектно-ориентированный подход является сферой научных интересов В.А. Лукова. Хотя эти подходы и различаются по ряду основных характеристик, однако они тесно взаимосвязаны, так как опираются на существующую реальность и имеют целью конструировать эту реальность. Практика реализации проектной деятельности в педагогическом процессе показывает, что наиболее распространенным подходом является проблемно-ориентированный, который представлен двумя типами: нормативным и поисковым.

Поисковое проектирование направлено на создание модели будущего состояния  объекта и  предполагает следующую логику: современное состояние объекта — построение «древа проблем» с учетом известных закономерностей объекта развития — построение модели возможного состояния в исходный промежуток времени. В деятельности  подобный вид проектирования часто встречается при решении выявленных проблемных ситуаций: оказания помощи, наведения порядка и т.д.

По мнению Лукова В.А. поисковое проектирование направлено на создание модели будущего состояния  объекта и  предполагает следующую логику: современное состояние объекта — построение «древа проблем» с учетом известных закономерностей объекта развития — построение модели возможного состояния в исходный промежуток времени. В деятельности  подобный вид проектирования часто встречается при решении выявленных проблемных ситуаций: оказания помощи, наведения порядка и т.д.

Нормативное проектирование предполагает следующую логику: желаемый в будущем вариант — нахождение наилучшего пути его достижения и построение «древа целей» — определение траектории развития существующего сегодня объекта. Этот тип проектирования используется чаще всего при разработке какой-либо акции либо конкретной структуры (совета, фонда и т.п.), когда цели уже заданы, необходимо их распределить во времени и обозначить шаги-мероприятия по их достижению».[Луков Вал. А., Миневич Я. В. Социализация студентов и социальное проектирование: Применение технологии социального проектирования для развития социальных умений будущих специалистов. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 54 с.]

Большинство исследователей, при этом, сходятся в том, что независимо от типа, процесс проектирования, как правило, содержит три этапа:

Первый этап -моделирование: разработка целей (общей идеи) создания систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Второй этап - проектирование: дальнейшая разработка модели и доведение ее до уровня практического использования.

Третий этап - конструирование: детализация созданного проекта для применения в конкретных условиях реальными участниками отношений и деятельности».[Галкина Т.И. Организация и содержание методической работы в современной школе: книга современного завуча/ Т.И. Галкина, Н.В. Сухенко. Изд. 2-е, доп. И пер. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 448 с.]

Эффективность проекта во многом определяется соблюдением проектировщиками основных принципов педагогического проектирования, в числе которых:

Принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения.

Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка.

Принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию.

Принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике.

Принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике». [Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем:Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. –– Казань, 2004. – 212с.]

Анализ истории становления метода проектов, а также сущности и содержания проективной деятельности, показал, что понимание некоторых аспектов отечественными и американскими педагогами имеют различия. В частности, отечественные педагоги главную ценность метода проектов видели в развитии общественно важных качеств личности, таких как адаптация в коллективе, жизненно активная позиция, трудоспособность, настойчивость в достижении поставленной цели, общительность и пр., 
а в трудах американскихавторов акцент делается«на выработке субъективной приспособительной реакции обучающегося на ситуацию или среду», т.е. они видели потенциал метода«в способности индивидуализации обучения за счет опоры на субъектный опыт и познавательные интересы обучающихся» [Блохин А.Л. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология педагогическая технология:Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук: (13.00.01) / А.Л. Блохин. н/Д, 2013. – 24с»., c.29-30].

«Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что метод проектов имеет разноплановое трактование, ее сущность и содержание варьируется в зависимости от того, к какой научной школе относятся ученые-педагоги. Однако, большинство авторов сходятся во мнении, что участие в проектной деятельности позволяет человеку развиваться, самореализовыватьсяза счет своих индивидуальных особенностей, а также в процессе развитии навыков социального взаимодействия. В рамках нашего исследования наиболее близка позиция Гугкаевой И.Т., которая считает, что применяемый в системе обучения метод проектов играет особую связующую роль, в определенной степени, открывая перед учениками механизмы взаимодействия, в так называемой, «взрослой жизни»Гугкаева И.Т. Метод проектов как педагогическая технология: статья / И.Т. Гугкаева // Сибирский педагогический журнал. - №2. - 2013].

В современном мире понятие «проект», как способ организации профессиональной деятельности и взаимодействия в обществе, становится все более популярным. Такие особенности метода проектов, как опора на личный опыт, приоритет самостоятельной деятельности, преобладание групповой работы и новизна позволяют с большой уверенностью предположить успешность использования указанной технологии на занятиях.













. Социальное проектирование в образовательном процессе



Проектная деятельность сегодня достаточно широко распространена 
в образовательной практике. Однако, в понимании сущности и природы проектной деятельности, способов ее реализации в образовательной сфере можно выделить несколько проблем. Во-первых, это проблема сущности, связанная с тем, что понимать под проектной деятельностью. Во-вторых, проблема возраста, связанные с выявлением специфики проектной деятельности подростков. И, в-третьих, проблема поиска методик 
и технологий организации  самого процесса проектирования на всех его этапах: от постановки проблемы до презентации результата. Именно в такой логике мы и рассмотрим проектную деятельность учащихся.

В педагогической деятельности с учащимися образовательных организаций наиболее благоприятным в применении считается  технология социального проектирования.  Кроме того, социальное проектирование один из эффективных способов обеспечения интеграции воспитания, развития 
и обучения. Воспитательный потенциал технологии заключается не столько 
в адаптации к существующим социальным условиям, сколько в возможности деятельно и эффективно преобразовывать социум. Внутри процесса 
по созданию и реализации социального проекта школьник из позиции объекта воспитательного воздействия переходит в субъектную позицию: формируется как гражданин общества, который способен выработать собственную позицию в понимании целей и задач деятельности, предпринимать конкретные действия по реализации поставленных задач, самоопределяться и самореализовываться. Подобная  деятельность становится возможной при наличии личной инициативы учащегося, связана с умением найти нестандартные решения, персональной ответственностью перед группой сверстников и т.д.

Анализ существующих исследований в области социального проектирования позволил опираться на следующее определение данного процесса:«Социальное проектирование есть способ выражения идеи улучшения окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер 
и действий по их достижению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой цели. Под социально-педагогическим проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью социально-педагогических средств» [26]. 

Для четкого формулирования целей и определения круга задач 
в решении той или иной проблемы социального характера необходимо знать типологию проектов. В разных областях, исходя из разных концепций 
и принципов проектирования, существуют различные основания для классификации проектов. На сегодняшний день существует много различных классификаций социальных проектов, что объясняется разносторонностью общественной жизни и многоплановостью социальных сфер.  Выделяют следующие классификации социального проектирования:

По признакам можно выделить «идеальный» и «реальный» проект. [39]  «Идеальный» тип представляет собой социальный проект, в котором масштаб, размер проекта, качество ресурсов обеспечения равноправны. В «реальных проектах» один из вышеназванных признаков доминирует.

2. По результату проекты делятся на: прикладные, информационные, ролевые и игровые, исследовательские и поисковые. Прикладные - результат выполнения такого проекта может быть непосредственно использован в практике.  Информационные - предназначены для работы с информацией о каком-либо объекте, явлении, событии; предполагает анализ и обобщение информации и представление для широкой аудитории. Ролевые и игровые - участники принимают на себя определенные социальные роли, обусловленные содержанием проекта, определяют поведение в игровой ситуации. Исследовательские - результат связан с решением творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования: гипотеза, задача и др. Поисковые - проекты, включающие совокупность поисковых, творческих по своей сути приемов» [3].

3. По содержательному основанию можно разделить, как проекты, которые ориентируют на максимальное понимание и учет специфики той культурной среды, которая становится объектом проектной деятельности. И проекты, которые своей задачей ставят экспорт собственных культурных образцов в чужой культурный контекст. По поставленным целям и способам их осуществления». [3]

Следует отметить, что рассмотренные классификации  идеализированы и разделены условно. На практике же в «чистом» виде проекты не существуют, они носят «смешанный характер, в которых могут совмещаться десятки стандартных видов. Возможно, это обусловлено сложностью объектов проектирования, и невозможностью описать с помощью одной стандартной типологии» [22].«Современная классификация типов проектов, как мы смогли убедиться, во многом опирается на классификацию Е.Полат. [Полат Е.С. Новые педагогические и.......................