Особенности восприятия у умеренно умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста

Развитие восприятия умеренно умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
Содержание 

Введение
1. Теоретические основы исследования восприятия умеренно умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста 
1.1 Сущность и физиологические механизмы понятия восприятия
1.2 Особенности развития восприятия у старших дошкольников
2.Особенности восприятия у умеренно умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и методы исследования
2.2 Особенности восприятия умеренно умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
2.3 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов
Заключение
Литература
Приложение






Введение

     Актуальность работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов, зачастую являющихся главной причиной трудностей, возникающих у детей с умеренной умственной отсталостью. 
    ХХ столетие и начало ХХI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н. Малофеев). В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их количеством, выявлением новых вариантов сочетания нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия. 
    В законе «Об образовании Российской Федерации», в разделе «Специальное образование», как отдельная категория, выделены дети со сложными нарушениями развития, что нацеливает специалистов на разработку образовательных условий, учитывающих особенности развития детей, имеющих сочетания двух и более первичных нарушений. Вопросам изучения и обучения детей данной категории посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей таких стран, как США (Р. Блаха, М. Затта,  Д. Лолли, Б. МакЛетчи и др.); Голландия (Я. ван Дайк, Тон ван Дер Меер и др.); Польша (W. Dykcik, М. Zaorska и др.); Германия (F. Hill, D. Fischer, H. Barth, G. Sondersorge  и др.). 
    Современные технологии изучения детей c отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова). Сочетание всех составных элементов комплексного нарушения это не просто суммарное сложение отдельных нарушений, это сложная структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в результате чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста и определения степени сформированности базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно. 
     Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения [].
     Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).
     Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий они не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.
     У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений.
     Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.
     Несформированность мыслительных процессов сказывается на общем интеллектуальном и социальном развитии детей с умеренной умственной отсталостью, задерживает и затрудняет процесс обучения, углубляет негативное отношение этих детей к познавательной деятельности.
     Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция мыслительных процессов у детей с умеренной умственной отсталостью является одним из важнейших условий их психического развития в целом, обеспечения готовности детей к обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.
     Таким образом, проблема исследования восприятия и его коррекции у детей с умеренной умственной отсталостью относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в теории и практике, что и послужило основой для исследования данной проблемы.  
     Цель работы – изучение и развитие восприятия детей старшего дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
     Для этого нам необходимо решить следующие задачи:
     1. Рассмотреть физиологическую основу восприятия, его процессы, механизмы, виды.
     2. Описать особенности развития восприятия у детей с умеренной умственной отсталостью.
     3. Разработать систему коррекционных и развивающих упражнений для детей с умеренной умственной отсталостью.
     Гипотеза исследования: в процессе специально организованного обучения, возможно добиться положительной динамики в формировании восприятия у детей с  умеренной умственной отсталостью.
     Предмет исследования – развитие восприятия у детей старшего дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
     Объект исследования – восприятие у детей с умеренной умственной отсталостью.
     Экспериментальная база исследования – МБДОУ№ 271 г. Ижевска
     Научная новизна работы заключается в обобщении и систематизации теоретических сведений по изучению восприятия у детей с умеренной умственной отсталостью.
     Практическая значимость работы – материал экспериментальной диагностики исследования и ее результаты могут помочь в работе дефектолога.
    Теоретико-методологическими основами исследования разрабатываемого направления по оказанию психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития явились:
    - основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского о развитии психики ребенка; 
    - теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина,  В.С. Мухина, Е.О. Смирнова), выступающих в качестве предпосылок построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития; 
    - учение Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, согласно которому наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду взаимосвязанных отклонений, поэтому возникает целостная картина атипичного, своеобразного развития;
    - идеи Л.С. Выготского об актуальном уровне и зоне ближайшего развития ребенка, которая рассматривается как пространство реализации потенциала ребенка, что обусловливает выбор наиболее верного маршрута развития и правильного соотношения между ходом детского развития и возможностями его обучения;
    - теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский), имеющее существенное значение в определении стратегической линии коррекционно-развивающего воздействия;
    - современные представления о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой, Т.А.Власовой, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончаровой,  Т.В. Розановой, В.Н.Чулкова и др.;
    - уровневый подход к оценке выраженности нарушений развития (Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова); 
    - уровневый подход к организации и содержанию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, отраженный в концепции специального федерального государственного стандарта общего образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская); 
    - теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
    - приоритетность гуманизации, социализации, интеграции образовательного процесса и необходимость создания условий, способствующих реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями развития (Т.А. Басилова, Т.В. Власова, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, А.И. Мещеряков, Н.М. Назарова, И.Ю. Левченко, И.В. Саломатина, И.А. Соколянский, Е.А.  Стребелева и др.);
    - теоретические основы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с комплексным нарушением развития (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, В.В.Ткачева и др.). 
    Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы: 
    - теоретический анализ общей и специальной медицинской, психолого-педагогической и социально-психологической научной литературы; изучение и обобщение инновационных отечественных и зарубежных достижений в области обучения и развития детей с комплексными нарушениями;
    - наблюдения за детьми дошкольного возраста во всех сферах деятельности; 
    - обучающей работы, в процессе реализации модульной системы психолого-педагогической помощи;
    - методика формирования искусственных понятий Выготского–Сахарова;
    - качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования. 
     Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе специальных образовательных учреждений для детей дошкольного возраста, МБДОУ № 271 г. Ижевска. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 20 детей дошкольного возраста (5 лет) с умеренной умственной отсталостью.
    
.......................