Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с помощью игровых технологий

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»


факультет Логопедии

кафедра Логопедии



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

направление подготовки
44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»
профиль «Логопедия»



на тему:
«Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с помощью игровых технологий»






Допускается к защите

Декан факультета

___________________ 
«____»  ___________________ 2018г.

Выполнил студент:
Лукьяненко Татьяна Николаевна

Руководитель: ст.пр.
____
_________________________________
(подпись руководителя)


Консультант:
_Полозова Оксана Владимировна 
___________________________________
(подпись консультанта)









Москва – 2018 г.



              Обозначения и сокращения
              
              ФФНР – фонетико-фонематическое недоразвитие речи
              N – норма
              ЭГ – экспериментальная группа
              СГ – сопоставительная  группа
              ПМПК – психолого-медико-педагогическая комиссия
МБДОУ – Муниципальное бюджетное  дошкольное образовательное учреждение
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              
              

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..
4
ГЛАВА  I.   ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ…………………..10



     1.1. Взгляды  педагогов на формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста………………………10

     1.2. Характеристика и особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи………………………………………15


     1.3. Игровые технологии  в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста……………23

ГЛАВА II.   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………………………..39


     2.1. Цель, задачи и организация констатирующего исследования…………………………………………………………………..39


     2.2. Методика обследования речи детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи………………………….40


     2.3. Результаты констатирующего эксперимента……………………44

ГЛАВА III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………….54



     3.1 Особенности использования игровых технологий в процессе проведения коррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи…….54


     3.2 Содержание методики  формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР с помощью игровых технологий…………………………………………………………62


     3.3 Контрольное обследование речи у детей с ФФНР………………70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….77

СПИСОК  ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ…………………………82

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………89



     ВВЕДЕНИЕ
     
     Формирование  фонематического восприятия является одной из важнейших задач речевого развития старших дошкольников, так как позволяет создать необходимые предпосылке для обучения детей грамоте и помогает предотвратить возможные нарушения при формировании в дальнейшем письменной речи, что обеспечивает взаимосвязь со следующей ступенью системы образования в соответствии с  ФГОС ДО1. 
     Работа по формированию фонематического восприятия должна проводиться систематически и планомерно как в группах компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, так и в массовых группах дошкольных образовательных организаций. 
     Различные дефекты произношения звуков, самое распространенное нарушение у детей 5-6 и 6-7 лет2.
     Старший дошкольный возраст является прямой подготовкой к переходу ребёнка на дальнейший, весьма значительный этап во всей его жизни - поступление в школу. Вследствие этого, одно из главных мест в системе работы с детьми 6-7 лет занимает подготовка к школе.
     Грамматически правильная речь это не только показатель того, что ребёнок готов к обучению в школе, но и залог того, что  ребёнку будет легче и проще в овладении грамотой и чтением. 
     В основе письменной лежит устная речь, таким образом, дети, у которых встречается недоразвитие фонематического слуха, находятся в группе вероятных дисграфиков (расстройство письма) и дислексиков (расстройство чтения)3.
     У детей, у которых  не достаточно развито фонематическое восприятие в результате этого невыполнимо становление звукового анализа. Звуковым анализом называют процесс разделения различных звуковых комплексов (соединений звуков, слогов, слов) на составляющие их элементы в мысленном плане, также происходит задержка лексико-грамматического развития.
     В литературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекции. Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Данная проблема рассматривается в работах Г.В. Гуровец4, С.И. Маевской, И.И. Панченко, О.В. Правдиной5, Е.Ф. Соботович6, М.Ф. Фомичевой7 и многих других. В своих исследованиях они приводят данные об особенностях состояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи и об особенностях речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) старшего дошкольного возраста.
     Р.Е. Левина8на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Эти дети относятся к категории детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи.
     Анализ литературы позволяет отметить, что ряд авторов выделяют несколько форм нарушения звукопроизношения: фонетическое недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (О.В. Правдина9, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова)10. 
     В настоящее время в литературе о дошкольном воспитании опубликовано много апробированных на практике разнообразных игр. В тоже время следует признать, что до настоящего времени в литературе недостаточно освещены особенности влияния игровых технологий  на развитие речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, проблема коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы, их речевых функций, средствами игровых приемов остается мало разработанной. Этим и определяется актуальность проведенного нами исследования, посвященного теме «Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с помощью  игровых технологий».
     Выбор темы данного исследования обусловлен ее важностью для теории и практики логопедии.
     Отправной точкой при разработке теоретических и практических проблем ФФНР является представление о том, что, так как в дошкольном возрасте у детей игровая деятельность является ведущей. Вероятно, при коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста использование игр и игровых приемов должно способствовать более быстрому и эффективному преодолению речевых расстройств11. 
     Именно поэтому, возникла необходимость в разработке эффективной модели формирования у дошкольников фонематического восприятия посредством игровых технологий, заключающейся в комплексном взаимодействии воспитателя с родителями и узкими специалистами ДОУ.
     Объект исследования: фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.
     Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по формированию фонематического восприятия  у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.
     Цель исследования: подбор и экспериментальная проверка игровых технологий по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР  в условиях логопедической группы или логопункта  детского сада.
     Гипотеза: специально организованное обучение старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи по формированию фонематического восприятия  с использованием игровых технологий будет способствовать повышению эффективности коррекционно-логопедической работы.
     Задачи:
     1. Проанализировать психолого-педагогическую и психолингвистическую литературу по проблеме исследования.
     2. Изучить педагогические условия формирования фонематического восприятия у детей с нормальным речевым развитием и детей с ФФНР.
     3. Определить методику и провести экспериментальное исследование формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста в двух группах:
     - дети с ФФНР;
     - дети с нормальным речевым развитием.
     4. В ходе экспериментального обучения подобрать и апробировать игровые технологии по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР и оценить их эффективность.
     При проведении исследования использовались следующие методы12:
     -теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы;
     - изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты, анкеты и опросники для родителей и воспитателей;
     - эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями;
     - наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности;
     - экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, направленных на изучение особенностей формирования фонематического восприятия у дошкольников с ФФНР.
     Практическая значимость:
     - полученные данные об особенностях формирования фонематического восприятия старших дошкольников с ФФНР позволили подобрать оптимальные методики с использованием игровых технологий у детей данной категории;
     - результаты исследования могут использоваться в практической работе логопедами и воспитателями логопедических групп детских садов.
     База исследования: исследование проходило на базе  МБДОУ №65  комбинированного  вида. В исследовании приняли участие дошкольники старшей логопедической группы (6-6.5лет) с общим речевым недоразвитием и детей старшей группы с нормой развития.
     Структура и объем выпускной квалификационной  работы.
     Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка источников информации. Общий объем текстовой части составляет 85страниц. Работа  иллюстрирована 1 таблицей, 2 рисунками. Список источников информации содержит  72 наименований.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     ГЛАВА I.
     ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.
     1.1 Взгляды  педагогов на формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
     Ранний и дошкольный возраст являются периодом наиболее интенсивного формирования речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. В это время происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия, благодаря этому ребенок начинает дифференцировать пространственные, временные, тембровые, звуковысотные, динамические, ритмические, фонематические признаки звуков(Н.Х. Швачкин13).
     Рассматривая данный вопрос, прежде всего, необходимо уточнить понятие о фонеме, фонематическом слухе и фонематическом восприятии. 
     Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова14.
     Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. 
     Впервые Л. С. Выготский15 ввел понятия «фонема», доказал, что она является единицей развития детской речи. Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что «всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи». Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.
     Л.С. Выготским16 был введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции: способность слышать есть данный звук в слове или нет, способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности, способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.
     В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.
     Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений17. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании18. 
     Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом19.
     Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, а в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
     Н.Х. Швачкин20 отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
     Несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит и усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Д.Б. Эльконин21 определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет.
     По данным Р.Е. Левиной22, Н.Х. Швачкина23,  в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев24 отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин25).
     В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных - согласных, звонких - глухих, твёрдых - мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин26, Н.Х. Швачкин27).
     Важно, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.
     По мнению Л.С. Цветковой28, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесенности слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии.
     От способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка, зависит правильное произношение. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений29. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
     При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев30, В. И. Бельтюков31, Н. X. Швачкин32доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.
     Д. Б. Эльконин33 назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.
     Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
     

1.2. Характеристика и особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

     Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы34.
     Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки (несовершенство звуковой системы, недостатки темпо-ритмического и мелодико-интонационного оформления), так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы (лексико-грамматические, лексико-семантические особенности, а также нарушения средств выразительности речи, уровни связного высказывания и др.)35.
     Наиболее сложные, системные, отклонения часто не имеют ярких внешних проявлений и являются стертыми. В результате дети с неярко выраженными проявлениями речевой недостаточности могут оказаться вне специализированной помощи, хотя они испытывают трудности в развертывании высказывания, при пересказе, в составлении рассказа и т.д., в усвоении программы в целом, что затрудняет работу воспитателя36.
     Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева37, Н.Х. Швачкина38, В.И. Бельтюкова39, А. Валлона и других исследователей.
     Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин40).
     Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Одинаково важны как внешняя коммуникация, так и так называемая «самокоммуникация» (внутренняя речь), ибо речь как сложно организованная форма сознательной деятельности является одновременно средством общения и механизмом интеллектуальной деятельности.
     Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев41 прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.
     Г.Л. Розенгард-Пупко42 выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.
     А.Н. Леонтьев43 устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
     1-й - подготовительный - до одного года; 2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет; 3-й - дошкольный - до 7 лет; 4-й - школьный.
     В период дошкольного детства происходят наиболее значимые и важные качественные изменения в овладении языковой знаковой системой, прежде всего словом как базисным знаком с его неограниченными возможностями словоизменения и формоизменения, что обеспечивает социально-коммуникативные потребности развития, общения и познания.
     При наличии развивающей речевой среды ребенок практически овладевает диалогом, полилогом, монологом и фактически оказывается готов к обучению грамоте. Помимо правильного внешнего оформления ребенок должен уметь передавать экспрессию (эмоциональное отношение к содержанию речи и к собеседнику); речь должна быть содержательной, понятной, выразительной (эмоциональная насыщенность, интонация, акцент и т.д.), действенной (влияние на мысли, чувства, поведение слушателей, учет их индивидуальных особенностей)44.
     Воспитатели часто жалуются на недостатки звукового оформления; на нечеткость восприятия речи, связанную с недостаточностью слухового внимания к звуку, слову и речи, с нарушениями процесса анализа звука и буквы в период подготовки к обучению грамоте. Они отмечают сложности членения слова на слоговые элементы, выделения ударных слогов, связанные со смысловыми, семантическими трудностями. Наибольшие трудности представляют задания на поиск синонимов, антонимов, на использование различных средств выделения смысла, акцентов. Это наиболее отчетливо проявляется в самостоятельной речи детей, в речевом оформлении развертывания сюжета в игре, в речевом планировании при составлении рассказа и пересказа45.
     Отклонения в речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях46:
      - фонетическом;
      - фонематическом;
      - просодическом (умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз и т.д.);
      - лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т.е. затруднения в различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения и формоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозирования речи и т.д.);
      - нарушения общения.
     Своевременное выявление отклонений в речевой деятельности детей позволит оказать раннюю коррекционную помощь, проводить профилактическую и развивающую работу, корригировать личностные особенности детей.
     Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
     К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.
     С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи Р.Е. Левина47, Р.М. Боскис48, Н. X. Швачкин49и др. стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
     Р.Е. Левина50 на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
     Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
     Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным51.
     Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
     При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном52.
     Дети с  - это дети  ринолалией, дизартрией,  акустико-фонематической  артикуляторно-фонематической .
     Среди нарушений  стороны речи  распространенными являются  нарушения в  звуковом (фонемном)  при нормальном  всех остальных  высказывания53.
     Эти  проявляются в  воспроизведения звуков : искаженном (ненормативном)  произнесении, заменах  звуков другими,  звуков и -  - их пропусках.
      детей шестилетнего  с недоразвитием -фонематической стороны  в картине  речи на  план выступает  звуковой ее . Характерным для  детей является  процесса формирования  восприятия. Недостатки  при этом  ограничиваются неправильным  звуков, но  недостаточным их  и затруднением  звуковом анализе . Лексико-грамматическое  при этом  задерживается54.
     Несформированность  стороны речи  в следующем.
      звуков более  по артикуляции. , звонкие заменяются  Р и  звуками Л'  Й, с  Ш или  и т.. Некоторые дети  группу свистящих  шипящих звуков, .е. звуков  фрикативных, заменяют  простыми по  взрывными звуками, Т', Д, . Дети произносят «» вместо «самолет», «» вместо «шапка», «» вместо «козы»  т.д.
      других случаях  произошел процесс  звуков, и  двух или  артикуляционно близких  ребенок произносит -то средний,  звук, например:  звук Ш  Ш и , вместо Ч  Т нечто  смягченного Ч  т.п.55
      звуки ребенок  специальному требованию  правильно, но  речи не  или заменяет. , ребенок правильно  простые слова «», «шуба», но  речи наблюдается  звуков С  Ш, например: « едет по » (Саша едет  шоссе).
     Часто  нестойкое употребление  в речи.  и то  слово ребенок  разных контекстах  при неоднократном  произносит различно56.
      указанные особенности  сочетаются с  произнесением звуков, .е. звук  произноситься искаженно  в то  время смешиваться  другими звуками  опускаться и .д.
     Количество  произносимых или  употребляемых в  звуков может  большого числа ( 16-20). Чаще всего  несформированными свистящие  шипящие звуки , С', 3, 3', Ц, , Ж, Ч, , звуки Т'  Д', звуки , Р, Р', нередко замещаются  глухими. Реже  противопоставлены некоторые  мягких и  звуков; отсутствует  мягкий согласный ; гласный Ы.  быть и  недостатки произношения.
      сам характер  произношения и  в речи  детьми указывает  недостаточную полноту  них фонематического . Эта недостаточность  и при  специальных заданий  различению звуков57. , у детей  затруднения, когда  предложили внимательно  и поднимать  в момент  какого-либо  или слога.  меньшие трудности  при повторении  логопедом слогов  парными звуками (: ПА-БА, -ПА) при  подборе слов,  на какой- определенный звук,  выделении звука,  которого начинается . Большинство детей  в подборе  на заданный 58.
     На недостаточность  восприятия указывают  затруднения детей  анализе звукового  речи59.
     Кроме  перечисленных особенностей  и различения , при фонетико- недоразвитии нередко  смазанность речи,  артикуляция, а  бедность словаря  некоторая задержка  формировании грамматического  речи.
     Проявления  недоразвития у  группы детей  в большинстве  нерезкое.  только при  обследовании речи  разнообразные ошибки  падежных окончаниях,  употреблении предлогов,  согласовании прилагательных  числительных с  и т.60.
     Предлагаемая система  к обучению  школе детей  недостатками речи  четкой организации  жизни во  пребывания в  саду. Соблюдение  дня и  распределение нагрузки  возможность без  напряжения и  выполнить все . Занятия с  данной категории  проводятся в  фронтальных и  занятий.
              
              
     
     
     
     1.3Игровые   в коррекции -фонематического недоразвития  у детей  дошкольного возраста.
     
      идеи технологии  процесса связано,  всего, с  достижений научно- прогресса в  области теоретической  практической деятельности.  анализ психолого- литературы позволяет , что в  годы усилилось  ученых к  сущности феномена « технология», выявлению  его характеристик  типов. 
     Исследованию  проблемы посвящены  ведущих отечественных : Филичевой Т.., Лалаевой  Р.., Волосовец Т..61 и других.  того, как  трактовка данного , зависит многое  последующем анализе  понимании сущности . Поэтому обратимся,  первую очередь,  терминологическому рассмотрению  «педагогическая технология». 
      «технология» происходит  греческого слова: «» - искусство, мастерство,  и «logos» - , закон. Дословно «» - наука о 62. Наиболее привычное  «технология» имеет  к производственному  и определяется  «совокупность методов , изготовления, изменения  свойств, форм , материала или , осуществляемых в  производства продукции». 
      воплощает в  методы, приемы,  работы, последовательность  и процедур,  тесно связана  применяемыми средствами, , инструментами, используемыми . Совокупность технологических  образует технологический . Современная наука  термин «технология»  таких сочетаниях,  «технология обучения  процесса, лечения, ». 
     Такое трактование  позволяет сделать  выводы: термин  в педагогику  технических наук;  – это способ  чего-либо;  предусматривает последовательность  действиях. Как , предпринятое толкование  «технология» является , применительно ко  отраслям знаний: , технике, в  числе и . 
     Под педагогической  понимается «система  приемов, форм  методов организации -воспитательного процесса,  единой концептуальной , целями и  образования, создающая  совокупность условий  обучения, воспитания  развития воспитанников»63.  словаре понятий  терминов по  и педагогике  критерии педагогической , включающие основные  и показатели,  которым оценивается  деятельность. Это  (обеспечение поставленной ), воспроизводимость (возможность  в измененных ), транслируемость (возможность  опыта ее  в виде ). Ключевым звеном  технологии является  определение конечного  и контроль  достижения. Процесс  тогда получает  технологии, когда  заранее спрогнозирован,  конечные свойства  и средства  его получения,  условия для  процесса.
     В  термина «педагогическая » одни авторы  понятие проект -воспитательного процесса,  – методы, средства, , способы, приемы, , формы организации -воспитательного процесса,  – модель совместной деятельности. В  литературе предпринята  образовательных технологий.  несколько подходов. , один из  классификации образовательных  предпринят Н.. Бордовской и .А. Реан64.  выделяют пять  образовательных технологий: , игровые, компьютерные, , тренинговые технологии.
      интерес, в  исследовании, представляют  технологии. Понятие « технологии» включает  обширную группу  и приемов  педагогического процесса  форме разных 65.
     Характерной чертой  технологии является  жизненно важных  затруднений в  пространстве и  путей их .       В отличие  игр вообще,  технология обладает  признаком —  четко  целью обучения  соответствующим ей  результатом, которые  быть обоснованы,  в явном  и характеризуются -познавательной направленностью.
      данной классификации  технологии связаны  игровой формой  педагога и  через реализацию  сюжета (игры, , спектакли, деловое ). При этом  задачи включаются  содержание игры.  образовательном процессе  занимательные, театрализованные, , ролевые, компьютерные .
     Игровые технологии  составной частью  технологий. Проблема  игровых технологий  образовательном процессе  педагогической теории  практики не . Разработкой теории , ее методологических , выяснением ее  природы, значения  развития обучаемого  отечественной педагогике Л. С. 66, А.А. 67, Д.Б. 68 и др.  настоящее время  технологии представляют  интерес для . Не раз  попытка научной  игры и  ее каким- одним исчерпывающим , но к  моменту научно  всего лишь  между игрой  человеческой культурой,  значение, которое  игра на  личности ребенка  взрослого, эмпирическим  выявлена биологическая  игры и  обусловленность психологическими  социальными факторами.  тем игровые  так и  «инновационными» в  рос.......................