Психологические особенности восприятия сенсорного эталона у детей раннего дошкольного возраста

     Федеральное государственное бюджетное образовательное
     учреждение высшего образования
     «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»
     Педагогический институт
     Кафедра психолого-педагогического и социального образования
     
    Худякова Татьяна Геннадьевна
Психологические особенности восприятия сенсорного эталона у детей раннего дошкольного возраста
     
     Курсовая работа (уровень - бакалавриат)
     Студента 3-го курса (34 группа)
     очной формы обучения
     направления подготовки 
     44.03.01 «Педагогическое образование»
     профиль «Дошкольное образование»
     
     Научный руководитель: 
     к., псх.н. доцент кафедры психолого-
     педагогического и социального 
     образования 
     Смолярчук И.В.
     
     
     
     
     Тамбов - 2017
     Содержание
     
Введение …………………………………………………………………………..3
1. Теоретические основы сенсорного воспитания………………………………6
     1.1	Понятие о сенсорном воспитании и сенсорных эталонах………...6
     1.2  Психологические особенности сенсорного воспитания детей 
     младшего дошкольного возраста………………………………………….8
     1.3  Формирование у детей представлений о сенсорных эталонах……12
2. Экспериментальное исследование проблемы формирования сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста…………………………18
     2.1 Выявление уровня формирования сенсорных идеалов у детей 
     младшего дошкольного возраста………………………………………18
     2.2 Опробирование серии дидактических игр, способствующих 
     формированию сенсорных идеалов у детей младшего дошкольного 
     возраста……………………………………………………………………24
     2.3 Сравнительный анализ результатов эффективности 
     экспериментальной работы по формированию сенсорных идеалов 
     детей младшего дошкольного возраста…………………………………32
Заключение………………………………………………………………………37
Список использованных источников…………………………………………39
Приложение………………………………………………………………………42
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Введение
     
     Современная концепция дошкольного воспитания ориентирует современных педагогов на реализацию личностной модели образовательно-воспитательной работы и  предполагает развитие инициативности  и активности, самостоятельности детей  в деятельности и  общении. Дошкольное образование ищет неординарные, альтернативные пути образовательных маршрутов, возрождает  дидактические системы Ф. Фребеля, М. Монтессори. 
     Отметим, что ценные идеи, опыт, накопленный во второй половине 20-го века в российской дошкольной педагогике в области сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста как одного из важнейших факторов всестороннего развития личности ребенка, выпадают из поля зрения теоретиков и практиков дошкольного образования. Теоретический анализ исследований и практики этого периода позволят скорректировать, улучшить педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях.
     Актуальность проблемы исследования заключается в том, что процессы чувства и ощущения являются начальным этапом познания окружающего мира. Основой представлений об окружающей действительности является сенсорное восприятие. Точность, отчетливость, полнота этих представлений  зависят от степени развития сенсорных процессов, обеспечивающих отражение действительности. Познание чувствительности, сенсорное развитие,  как важное условие успешного овладения любой практической деятельности имеет особое значение в младшем дошкольном возрасте.
     Сенсорное воспитание дошкольника является предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых, причем российские методисты уделяют особое внимание именно зарубежным авторам. Следует отметить, что в развитие исследований в данной области значительный вклад внести отечественные авторы - А. В. Запорожец, JI. А. Венгер, Н. А. Ветлугина,  А. Г. Рузская, В. П. Зинченко и многие другие.
     Цель исследования – раскрыть психологические особенности восприятия сенсорных эталонов детей раннего дошкольного возраста
     Объект исследования - сенсорное воспитание детей раннего дошкольного возраста.
     Предмет исследования - формирование сенсорных эталонов у детей раннего дошкольного возраста посредством дидактической игры.
     Задачи исследования:
     - раскрыть понятие о сенсорном воспитании и сенсорных эталонах;
     - изучить психологические особенности сенсорного воспитания детей раннего дошкольного возраста;
     - проанализировать особенности формирования у детей представлений о сенсорных эталонах;
     - провести экспериментальное исследование проблемы формирования сенсорных эталонов у детей раннего дошкольного возраста.
     Гипотеза исследования: формирование сенсорных эталонов детей раннего дошкольного возраста будет эффективным, если использовать дидактические игры.
     Теоретической базой исследования являются  труды психологов Б.Г. Ананьева, З.М. Богуславской, Л.И Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.С. Мухиной, Э.Г. Пилюгиной и многих других.
     Экспериментальной базой исследования является МБДОУ Детский сад №5 г. Рассказово.
     Методы исследования: для выявления уровня сформированности сенсорных эталонов детей раннего дошкольного возраста были использованы методики:
     - методика «Группировка игрушек» (адаптированный вариант методики Л.А. Венгера);
     - методика «Цветные кубики» (адаптированный вариант методики И.А. Шаповалова);
     - методика «Разбор и складывание пирамидки» (адаптированный вариант методики И.А. Шаповала).
     Использовались также:
     - теоретический анализ психолого-педагогической, научно - методической литературы по теме исследования; 
     - эмпирическое исследование проблемы формирования сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр; 
     - содержательная интерпретация и количественный анализ результатов. 
     Структура курсовой работы включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключение, список использованной литературы и приложение.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1. Теоретические основы сенсорного воспитания
     
     1.1 Понятие о сенсорном воспитании и сенсорных эталонах
     
     На протяжении нескольких столетий развития дошкольной педагогики сенсорное воспитание является центральной проблемой. Я.А.Коменский впервые обратил внимание на эту проблему в I7 веке. В своем труде «Мир чувственных вещей в картинках» он высказал идею необходимости организации восприятие детьми явлений окружающего мира с помощью всех органов чувств. 
     В книге «Азбука зрительного восприятия» И.Г.Песталоцци  предлагает учитывать роль чувственного опыта ребенка для овладения счетом.
     В первой половине 19 века Ф. Фребель  предложил первую развёрнутую систему сенсорного воспитания дошкольников. Развитию у детей строительных навыков, формированию представления о форме, величине, пространственных отношениях, количестве способствовало предложенное исследователем пособие «Дары Фребеля», которое имело 6 даров (шары, кубы, цилиндры, плитки и др.).
     Большое распространение получает также система М. Монтессори,  развивающая на занятиях-уроках у детей с помощью специального материала ощущения и восприятия. По ее методике были изготовлены предметы из различного материала, способствующие развитию чувства осязания, веса, размера, зрения, слуха, ритма и т.д. Ребенок должен был определить, что это за предмет и из какого материала сделан, описать свойство материала и его конфигурацию.
     Автором системы дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей на основе использования предметов окружающего мира стал Овид Декроли.  В его сочинении «Возбуждение умственной и двигательной анергии посредством воспитательных игр», прописана методика проведении сенсорных игр.
     По мнению Е.И.Тихеевой специальные упражнения по так называемой «умственной ортопедии» при умелом руководстве могут содействовать развитию у детей утонченности восприятия, воспитывать выдержку, волю, наблюдательность и др. Она создала оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов, игрушек и природного материала. Игры и занятия детей, построенные на руководящей роли воспитателей  сопровождались беседами.
     По мнению российского исследователя Н.М. Щелованова ознакомление со свойствами предметов, особенно в области восприятия формы, величина и цвета, играет определяющую роль на этапе раннего детства [47, с. 29]. Именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для успешного усвоения многих учебных предметов в школе, от него зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.
     Сенсорное развитие определяется в современной философии, психологии  как формирование под влиянием активного педагогического воздействия новых сенсорных процессов и свойств, не существовавших у ребенка ранее [32].
     Факт развития сенсорики субъекта доказан В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова доказан факт развития сенсорных умений ребенка не только в процессе пассивного созерцания окружающей действительности, но и в процессе активной практической деятельности. JI.A. Венгер  отмечал, что характер практических и познавательных задач, предъявляющих определенные требования к ориентирующим их перцептивным действиям,  определяет именно деятельность[8, с. 24].
     Сенсорное воспитание младших дошкольников как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие таких сенсорных процессов, как ощущений, восприятия, представлений представлено в работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, JI.A. Венгера [16, 44, 45].
     А.В. Запорожец предложил авторское  понятие «сенсорные эталоны». Оно включает в себя «определенные системы, или закономерно построенные ряды форм, цветов, величин и других воспринимаемых качеств вещей, которые получают определенное речевое обозначение. Овладевая такого рода системами, отдельные индивиды получают как бы набор мерок, или эталонов, с которыми они могут сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение, найти ему место в ряду других» [17, с. 145]. 
     Усвоение сенсорных эталонов представляет собой длительный и сложный процесс, выходящий за рамки дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоение сенсорного эталона выражается в  получении четких представлений о разновидностях каждого свойства предметов. Но главным является умение пользоваться полученными представлениями для анализа и выделения свойств различных предметов в самых различных ситуациях. Таким образом, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. 
     В настоящей работе речь идет о формировании сенсорной культуры младших дошкольников в области восприятия формы, величины и цвета, так как они имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. 
     
     1.2  Психологические особенности сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста
     
     По мнению большинства ученых, наиболее благоприятным для сенсорного развития является именно ранний дошкольный возраст.
     Ранний возраст называл «золотой порой» сенсорного воспитания профессор Н.М. Щелованов. [8,4] «Сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от 0 до 5,5 лет М. Монтессори. Оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, присущее определенному возрастному периоду – таким образом определяет возрастную сензитивность российский психологический словарь. [46,592]
     В дошкольном возрасте ребенок делает в своем психическом развитии качественный скачок. К началу этого периода уже сформировались познавательные процессы - предметное восприятие, ощущения, непроизвольное внимание, активная речь. В процессе действия с предметами  ребенок младшего дошкольного возраста накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Достигнутые изменения позволяют ребенку младшего дошкольного возраста формировать восприятие,  активно осваивать окружающий его мир[27, с.5]. 
     Развитие восприятия имеет свои особенности в разные периоды детства.
     Еще очень не совершенным восприятие остается в раннем детстве. Последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны ребенок еще не может. 
     Ребенок узнает предмет, выхватывая какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него. Этим объясняются факты, когда малыш на втором году жизни с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на то, как изображенные предметы расположены в пространстве. Книжка, например, при этом может лежать вверх ногами. Цвет, при этом, важным признаком, характеризующим предмет, для ребенка еще не является. Он одинаково хорошо опознает объекты, окрашенные и контурные, а также раскрашенные в необычные цвета. [31, с.185].
     Дети третьего года жизни, часто, назвав какой-либо из цветов, не связывают это название с конкретным цветом. Это продемонстрировали исследования Истоминой З.М., Пилюгиной Э.Г., Венгер Л.А. и др. Как показывает практика, при самостоятельном произнесении слова «красный», двухлетний ребенок может указать на зеленый или на какой - либо другой цвет. Это происходит потому, что у него еще не образовалось устойчивой связи между словами – названиями цвета и конкретным цветом. Только к пяти годам у дошкольников приходит полное слияние слов – названий цвета с конкретным содержанием [8, с.8].
     Все свойства предмета, например,  цвет, форма, вкус, величина и др. – не отделяются у ребенка от предмета, то есть восприятие младшего дошкольника носит предметный характер. Он считает их нераздельно принадлежащими предмету, видит их слитно с предметом. При восприятии предмета ребенок видит только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, а не все свойства предмета. По этому свойству он и отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Ребенок начинает обнаруживать отдельные свойства предмета, разнообразие этих свойств, действуя с предметами. Эти действия развивают его способность отделять свойства от самого предмета. Ребенок учится замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете [27,с.7].
     Зрительное восприятие, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, становится одним из ведущих, выступает важнейшей особенностью восприятия детей трех-семи лет. Зрительное восприятие позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. При этом формируется акт рассматривания [31, с.190].
     Таким образом, сенсорные процессы зависят от условий и характера комплексной деятельности ребенка и, следовательно, развиваются не изолированно.
     С изображения  беспорядочных каракуль, штрихов, пятен начинается знакомство ребенка с цветом в изобразительной деятельности. Он делает первые рисунки пальцем, ладошкой, потому что еще не может удержать кисть. Такие занятия способствуют накоплению цветового опыта, а также развивают координацию движений. 
     В периоде младшего дошкольного возраста интерес к краскам объясняется возможностью получения на листе бумаги ярких цветовых пятен, так как внимание направлено на освоение новых материалов. Ассоциативной связи цвета с эмоциями, настроением в этом периоде может не проявляться. Детей привлекают наиболее яркие и чистые цвета. 
     Трехлетних детей привлекает уже не только процесс закрашивания, но и восприятия пятна. У дошкольников возникают ассоциации по цвету и массе пятна. Лист бумаги, закрашенный в какой-либо цвет, воспринимается как единый образ. На возникновение ассоциативной связи цвета с предметом влияет уже характер линий, пятен, штрихов, а не только зрительное соответствие. Трехлетний ребенок дает характеристику цвета и высказывает свое отношение к нему. Этим ассоциативный рисунок отличается от первых каракуль.
     Процесс рисования существенно изменяется в конце третьего года жизни ребенка. Он может самостоятельно выбрать красный, желтый и зеленый цвета. Предметы оранжевого, бордового, коричневого цветов могут попадать под определение красного цвета. Такие факты говорят о развитии восприятия, представлений, образно-смысловой стороны деятельности. Это особенно заметно при использовании педагогом в работе разных цветовых палитр. Практическая работа с такими палитрами особенно заметно демонстрирует ярко выраженное желание находить как можно больше цветовых оттенков и придумывать им названия. Особенно это проявляется у детей к пяти годам. За каждым цветом у них закрепляется типичная ассоциация. Например, красный цвет – кирпичный, томатный, кровавый, солнечный. У всех детей ассоциация, разумеется, может быть разная. Но определяются наиболее часто встречающиеся, такие как красный – Дед Мороз, помидор; оранжевый – апельсин; желтый – солнце, цветок; зеленый – лягушка, трава; голубой – небо, вода; синий море; фиолетовый – свекла, баклажан [33, с.22]
     Быстрое развитие речи, накопление личного опыта, развитие конкретного образного мышления, развитие эмоциональной сферы – характеристики третьего года жизни детей.
     Итак, подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка завершается к трехлетнему возрасту завершается. Далее начинается организация систематического усвоения младшим дошкольником сенсорной культуры.  У детей, начиная  с 3 лет, особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. 
     
     1.3  Формирование у детей представлений о сенсорных эталонах
     
     В сенсорном воспитании большое значение имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах, как  общепринятых образцах внешних свойств предметов  - мы уже отметили это выше  (термин А.В. Запорожца) [3, с.144].  Семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности выступают в качестве эталонов цвета. Геометрические фигуры, величины - метрическая система мер выступают в качестве эталонов формы. В слуховом восприятии имеются свои эталоны. Во вкусовом и обонятельном восприятии -  свои.
     Основное место в сенсорном воспитании детей, начиная с трех лет, занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.
     Геометрические фигуры служат эталонами формы. Знакомство с ними в процессе формирования элементарных математических представлений отличается от изучения этих фигур в рамках воспитания сенсорной культуры. Ознакомление с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником  -  обязательные этапы усвоения эталонов формы. Позднее может быть введена форма трапеции. Как отдельные фигуры, вне их соотношения, устанавливаемого геометрией, даются детям прямоугольник и квадрат, овал и круг. Таким образом, во всех случаях предполагается умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, но не производить ее анализ: указывать количество и величину углов, сторон и др.
     Далее следует знакомить детей с разновидностями геометрических форм. К ним относятся овалы с разным соотношением осей,  различающиеся по соотношению сторон - короткие и длинные прямоугольники. При ознакомлении с прямоугольными, остроугольными и тупоугольными треугольниками, дети приучаются различать их на глаз, без различия треугольников по величине углов. Названия их разновидностей при этом младшим дошкольникам не даются.
     Особый характер имеют эталоны величины. Точное определение величины производится при помощи условных мер, так как величина – свойство относительное. Именно в условности состоит отличие этих мер от геометрических форм. Особой задачей, требующей определенной математической подготовки и не входящей в программу дошкольного обучения является усвоение системы мер и способов их использования. Мы далеко не всегда пользуемся метрической системой в области восприятия, хотя в этом случае отрицать ее применения нельзя.
     В зависимости от места, занимаемого в ряду однородных предметов, устанавливается, обычно, величина предмета. Например, кошка, которая больше большинства других кошек – это большая кошка, но при этом она намного меньше маленького жирафа. Таким образом, представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других: большой, маленький, самый большой и др. выступают в качестве эталонов величины. Постепенный переход от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин способствует усложнению этих представлений. Сенсорное воспитание ребенка при этом тесно переплетается с развитием мышления.
     Хроматические цвета спектра - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, а также ахроматические цвета - белый, серый, черный служат сенсорными эталонами в области восприятия цвета. На первом этапе происходит формирование  у детей представления о хроматических цветах, белом и черном цвете. При этом создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Практики утверждают, что вначале целесообразно вводить не семь, а шесть цветовых тонов.  Голубой цветовой тон усваивается с трудом, поэтому его можно исключить. Знакомство с ним рекомендуется перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Возможность сопоставить светлосиний и голубой цвета, установив их различие, дает знакомство с оттенками. Определить голубой цвет, как находящийся между зеленым и синим цветами, позволяет усвоение детьми спектральной последовательности.
     Педагоги не рекомендуют рассматривать отдельно светлоту и насыщенность цветовых тонов при ознакомлении детей с их оттенками, потому что обычно эти характеристики в окраске реальных предметов изменяются одновременно, создавая различную яркость цвета [1, С. 8]. Обозначая оттенки цвета в повседневной жизни, указывают обычно на их светлоту - темно-зеленый, светло-желтый, имея в виду яркость. Поэтому, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков, этого будет вполне достаточно. Следует помнить о том, что в быту некоторые светлые оттенки имеют особые названия, например, мы часто называем розовым светло-красный оттенок. Вполне допустимо употребление детьми таких названий. Исключение составляет  неверное называние голубым светло-синего цвета, но при этом дети должны знать и правильное название. В еще большей степени это относится к названиям оттенков по цветовому тону, т. е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра. В быту почти все эти оттенки имеют метафорические названия, связанные с определенным предметом - лимонный, сиреневый и др.
     Свою специфику имеет ознакомление дошкольников и с системами сенсорных эталонов. Знакомству детей с их разновидностями предшествует знакомство с основными образцами. Показывая и называя их, воспитатель предлагает детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых эталонов, закрепление каждого эталона в памяти. От дошкольников требуется запоминание и использование их названий в ходе действий с эталонами. Такие задания закрепляют представления детей о каждом эталоне.
     С разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия, так как ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, Если дети получали цвета спектра и особенно их оттенки  в самостоятельных действиях, то лучше запоминали их. Например, при разведении красок дети получали все более бледные оттенки. 
     Обучение педагогом детей приему обведения контура геометрических фигур с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно помогает знакомству младших дошкольников с геометрическими формами и их разновидностями. 
     Выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины способствует формированию представлений о величине. Ребенок, при этом, ориентируется сначала на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами. Он приходит к пониманию, что каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего.
     Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.
     Применяя полученные представления детей о хроматических и ахроматических цветах, а позднее - и об их оттенках, предоставляется возможность научить дошкольников воспринимать цвет конкретных предметов. Когда предметы имеют сравнительно чистый цвет, это не трудно. Если этот цвет сложный, содержащий элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени, например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и т.п., задача усложняется. В работе с сенсорными эталонами важна также последовательность обучения. Сначала целесообразно учить дошкольников группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Следующим этапом является вырабатывание умения группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. Переход к выделению и узнаванию оттенков происходит только после предыдущих действий.
     Обучение детей обследованию формы предметов представляет более сложный процесс. На первом этапе происходит отделение геометрических фигур от других предметов, придание им значения образцов. Каждую фигуру для этого сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы. Вокруг соответствующих фигур группируются предметы или их изображения. На следующем этапе переходят к словесному обозначению формы предметов: круглый, квадратный, овальный и др. Отметим, что немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов гораздо сложнее: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение второстепенных частей, и, наконец, отдельные мелкие детали.
     Соблюдение строгой последовательности осмотра по определенной схеме – важный элемент процесса обучения детей умению обследования предмета. Словесное описание формы должно строго соответствовать этому порядку. Прием обведения детьми контура предмета и его частей может использоваться на всех этапах обучения действиям по обследованию формы, это помогает соотнесению обводимой формы с усвоенными эталонами.
     Аналитическое восприятие сочетаний цветов и оттенков, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между этими элементами, по нашему мнению,  является важной составляющей сенсорной культуры. Умение точно воспринимать отдельные цвета и оттенки не может быть признано достаточным. Цвета в природе, произведениях искусства, как правило, находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Научиться обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных – сложная задача для ребенка. Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой.
     Итак, усвоение сенсорных эталонов представляет собой длительный и сложный процесс, выходящий за рамки дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоение сенсорного эталона выражается в  получении четких представлений о разновидностях каждого свойства предметов. Но главным является умение пользоваться полученными представлениями для анализа и выделения свойств различных предметов в самых различных ситуациях. Таким образом, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. 
     Подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка завершается к трехлетнему возрасту. Далее начинается организация систематического усвоения младшим дошкольником сенсорной культуры.  У детей, начиная  с 3 лет, особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.
     
     
     
     2. Экспериментальное исследование проблемы формирования сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста.
     
     2.1 Выявление уровня формирования сенсорных идеалов у детей младшего дошкольного возраста
     
     Целью нашей экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования: формирование сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста будет эффективным, если использовать дидактические игры.
     Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено исследование условий формирование сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста.
     Исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад №5 г. Рассказово.
     В исследовании принимали участие 23 ребенка раннего дошкольного возраста. 
     В ходе исследования нами решались следующие задачи:
     - осуществить подбор методов и диагностических методик для проведения исследования;
     -	провести эмпирическое исследование с целью изучения условий успешного формирования сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста.
     Работа проводилась в течение 2017 г.г. и предусматривала три этапа:
     1) констатирующий (диагностический) этап (январь 2017 г.). Анализ состояния проблемы в психологической и педагогической литературе, определение основных параметров исследования, определение комплекса диагностических методик, определение гипотезы.
     2) формирующий этап (февраль - март 2017 г.). Проведение экспериментальной работы по проверке гипотезы.
     3) контрольный этап (апрель 2017г.). Повторное диагностическое обследование испытуемых дошкольников, оформление полученных данных.
     В качестве психодиагностических методик на первом этапе работы использовались:
     1. Методика «Группировка игрушек» (адаптированный вариант методики Л.А. Венгера).
     2.  Методика «Цветные кубики» (адаптированный вариант методики И.А. Шаповалова).
     3.  Методика «Разбор и складывание пирамидки» (адаптированный вариант методики И.А. Шаповала).
     Рассмотрим эти методики более подробно.
     1. Методика «Группировка игрушек» (адаптированный вариант методики Л.А.Венгера) (Приложение 1).
     Методика предназначена для работы с детьми 3-4 лет. Благодаря этой методике можно выявить уровень развития восприятия формы, умения использовать эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т.е. группировки по форме.
     При проведении диагностики перед испытуемым на столе располагаются три коробки одного цвета с изображенными на них эталонами - образцами. На первой коробке на боковой стенке изображен квадрат, на второй - треугольник, на третьей - круг. Также выдается набор из 24 предметов в мешочке: 8 - похожие на квадрат; 8 - похожие на круг и 8 - похожие на треугольник.
     Исследователь обращает внимание ребенка на эталон - образец: «Смотри, здесь нарисована вот такая фигура (круг), а здесь - вот такая (квадрат)». Затем вынимает из мешка, где находятся все предметы, первый предмет (любой) и говорит: «На какую фигуру похоже, на эту (показ круга), на эту (показ квадрата) или на эту (показ треугольника)?» После того, как ребенок показывает на один из эталонов, взрослый говорит: «А теперь бросай в эту коробку». Затем вынимает следующий предмет (другой формы), и вся процедура повторяется. В дальнейшем дают возможность разложить игрушки самому ребенку, его просят: «Теперь разложи все игрушки в свою коробку». В тех случаях, когда ребенок не продолжил самостоятельно выполнять задание, взрослый по очереди дает игрушки и просит ребенка опустить игрушку в коробку. Если же ребенок опускает игрушки, но не ориентируется на образец, то взрослый обращает снова его внимание на образец, соотнося с ним игрушку.
     При обработке результатов принимаются во внимание следующие данные:
     - принятие и понимание задания;
     - способы выполнения;
     - обучаемость;
     - отношение к результату;
     - результат.
     Оценка в баллах:
     1 балл - низкий уровень (не принимает и не понимает задание, даже в условиях обучения действует неадекватно);
     2 балла - средний уровень (действует, не ориентируясь на образец, после обучения продолжает опускать игрушки без учета основного принципа):
     3 балла - высокий уровень (опускает игрушки, не во всех случаях ориентируясь на образец, после обучения ориентируется на образец, заинтересован в конечном результате).
     После проведения обследования все результаты заносятся в специальную таблицу.
     2.  Методика «Цветные кубики» Е.А. Стребелева (адаптированный вариант методики И.А. Шаповалова) (Приложение 2).
     Методика предназначена для выявления сформированности зрительного восприятия цвета.
     Оборудование: 4 кубика основных цветов - красного, жёлтого, зеленого, синего.
     Ход обследования: 4 кубика разного цвета ставят перед ребенком, просят показать такой же, какой находится в руках у воспитателя и назвать цвет этого кубика. Воспитатель говорит: «Покажи, пожалуйста, такой же кубик, как у меня». Затем взрослый просит ребенка: «А теперь скажи, какого цвета этот кубик».
     Обработка результатов происходит по таким действиям ребенка, как принятие задания, уровень восприятия цвета. Отличает ли цвета, называет ли основные цвета, результат и отношение к нему.
     3. Методика «Разбор и складывание пирамидки» (адаптированный вариант методики И.А. Шаповала). 
     Методика предназначена для выявления уровня развития практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящихся действий.
     Исследование проводится индивидуально. Ребенок сидит за столом. Ему показывают пирамидку, затем у него на глазах собирают одно кольцо за другим. Затем воспитатель предлагает разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый делает это сам и предлагает ребенку собрать её. Инструкцию можно повторить дважды.
     Задача считается выполненной, если ребенок принял задание, складывает пирамидку самостоятельно, с учетом или без учета величины колец; учитывается также обучаемость, результат выполнения задания и отношение к нему.
     Анализируют также способ действия: подбор колец путем «проб и ошибок», сравнение колец путем наложения или не основе зрительного соотнесения.
     При выполнении данных заданий мы ориентировались на следующие критерии оценки:
     - безошибочное выполнение задания соответствовал 3 баллам;
     - ошибка при выполнении задания соответствовала 2 баллам;
     - многократные ошибки оценивались в 1 балл;
     - отказ детей от выполнения задания - 0 баллов.
     Обработка результатов проводилась по следующим нормативам:
     - 33-29 баллов соответствовало выс.......................