Коммуникативные компетенции в учебной деятельности у младших школьников с ЗПР

Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина
Факультет психологии и педагогики
Кафедра  коррекционной педагогики


Курсовая работа
Коммуникативные компетенции в учебной деятельности у младших школьников с ЗПР

                                       Выполнила:
                                       студентка  группы СДП-13,  
                                       факультета психологии и 
                                       педагогики
                                       Шумилова Ульяна Дмитриевна
                                       
                                       Научный руководитель:
                                       доктор медицинских наук, 
                                       профессор 
                                       Трошин Олег 
                                       Владимирович

Нижний Новгород
2016

 Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 
1.1 Сущность задержки психического развития, классификация и причины возникновения
1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста с ЗПР
1.3 Понятие коммуникативной компетенции в психологии
1.4 Особенности коммуникативной компетенции младших школьников с задержкой психического развития в отечественной литературе
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 Организация, методы и методики исследования
2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных 
Выводы по 2 главе
Заключение 
Список используемой литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
     Происходящие на данный момент преобразования в обществе требуют  необходимость формирования творчески активной личности,  которая обладает способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. 
     В связи с этим  перед системой образования встает важная задача развития коммуникативного потенциала подрастающего поколения.  Исследователи считают, что развивать коммуникативный потенциал необходимо еще в дошкольном детстве, так как именно в этот возрастной период закладывается фундамент будущего развития ребенка. В дошкольный период интенсивно идет развитие познавательных функций, и их нарушение ведет к тому, что ребенок, в дальнейшем будет плохо усваивать учебный материал. Если способность к коммуникации отстает в развитии,  то ребенок оказывается неготовым к усвоению учебного материала, поскольку любое обучение связано с необходимостью представлять различные образы и воспринимать речь.
     Об этом свидетельствуют исследования многих отечественных и зарубежных ученых психологов и педагогов, таких как  Л.С. Выготский,  С.Л. Рубинштейн,  О.М. Дьяченко и другие. В их работах отмечается, что коммуникативная компетентность является  неотъемлемым компонентом любой формы речевой деятельности  и поведения  человека в целом, а так же играет немаловажную роль в успешном усвоении учебного материала, а значит, является необходимым условием готовности к обучению  детей младшего школьного возраста.
     Исходя из этого, проблема  нарушенного развития коммуникативной компетентности детей является наиболее актуальной в педагогике и психологии. И особенно актуальна данная проблема в отношении детей с задержкой психического развития, рост количества которых в последнее время увеличивается. Дети с задержкой психического развития составляют наиболее многочисленную группу детей, испытывающие трудности в обучении, что связано с нарушением развития  у них всех психических процессов, а том числе и способности к коммуникации, что создает определенные трудности в усвоении учебного материала, тормозит развитие их личностных качеств и затрудняет подготовку к дальнейшему обучению.
     Научно-обоснованные подходы к вопросам психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста были изложены в работах А.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,  А.В. Запорожца, А. Матюшкина, Л.Ю. Субботиной, Б.М. Теплова,  И. Фостера и других,  научные труды Т.А.Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской,  Т.В. Лебедевой были освещены вопросы особенностей психического развития личности детей с ЗПР.
     Коммуникативная компетенция детей младшего школьного возраста с ЗПР исследовали  многие известные психологи и педагоги, такие как  Т.А. Власова и  М.С. Певзнер, 3.И. Калмыкова, В.В. Лебединский, Т.А. Фокетоваи  многие другие. Исследователи считают, что изучение особенностей развития способности к коммуникации детей с задержкой психического развития, способствует их дальнейшей коррекции, что в свою очередь положительно сказывается на  успешности их обучения в школе.
    С учетом отмеченных обстоятельств темой данной курсовой стало изучение коммуникативной компетентности в учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.
    Цель работы: на основании данных констатирующего эксперимента выявить и проанализировать особенности коммуникативной компетентности младших школьников с задержкой психического развития и сравнить данные с показателями нормативного психического развития.
     Объект исследования – дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
    Предмет исследования – особенности коммуникативной компетентности младших школьников с задержкой психического развития.
     Теоретический анализ литературы по данному вопросу позволил сформулировать гипотезу исследования: младшие школьники с задержкой психического развития имеют низкий уровень коммуникативных компетенций в учебной деятельности
     Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
     1.Анализ исследований, посвященных проблеме задержки психического развития, причин ее возникновения и типологии.
     2.Изучить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста с ЗПР.
     3.Проанализировать понятие коммуникативная компетенция в психологии.
     4.Рассмотреть психологические особенности развития коммуникативной компетенции учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
     5.Экспериментально оценить особенности и коммуникативной компетенции учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития сравнить их с показателями младших школьников группы норма.
     6. Проанализировать характерные нарушения
    Для реализации поставленных цели и задач использовался комплекс методов: 
* Методика «Рукавички»  (Г.А. Цукерман). Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
* Методика "Левая и правая стороны" (Ж. Пиаже).
Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
* «Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992). Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи 
* математическая обработка данных.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Сущность задержки психического развития, классификация и причины возникновения
     Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной несоответствие уровня психического развития возрасту и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с патологией попадают в адекватные для них условия воспитания, обучения.
     Сам термин «задержка психического развития» (ЗПР)  принадлежит Г.Е. Сухаревой. ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. 
     По международной классификации (МКБ -10) задержка психического развития определяется как «общее расстройство психологического развития» [16].
     К детям с ЗПР относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы).
     Классификация ЗПР Власовой Т.А. и Певзнер М.С. выделяет две основные, наиболее распространенные  ее формы: инфантилизм и астения. [10]
     Инфантилизм - это нарушение развития психических процессов,  которое связанно  с медленным созреванием мозговых систем. Инфантилизм, как правило,вызывается  нарушениями функционального характера. Например,  при неповрежденном головном мозге,  инфантилизм связан с недостаточным функционированием лобных долей. Инфантилизм может быть вызван  и органическим повреждением головного мозга.  
     Астения - это ослабление соматического и неврологического характера, которое  вызвано нарушением центральной нервной системы, или повышенной ее истощаемостью.
     Трудности, которые испытывают дети с задержкой психического развития, прежде всего связаны с социальной адаптацией, школьной адаптацией и обучением. [4]
     ЗПР у детей проявляется  по-разному,  но исследователи выделяют общие характерные особенности  их развития. К ним относятся: незрелость эмоционально-волевой сферы; неустойчивость и сниженная концентрация внимания, повышенная отвлекаемость, слабое воображение.
     Опираясь на классификацию Власовой – Певзнер в 1982г. отечественным психиатром К.С. Лебединской была разработана классификация ЗПР, где были выделены четыре типа ЗПР по этиопатогенетическому принципу: [5]
     Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для детей данной группы характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы. Ребенок с ЗПР этого типа характеризуется несамостоятельностью, неспособностью и нежеланием приспосабливаться к новым условиям,  для них характерен повышенный фон настроения, и им трудно совершить волевое усилие, принять решение без посторонней помощи.
     Второй тип - ЗПР соматогенного происхождения. К данному типу относятся ослабленные и часто болеющие дети, у  которых в  результате длительной болезни и хронических инфекций может сформироваться задержка психического развития. Этим детям присущи пониженная познавательная активность и  повышенная утомляемость, низкая концентрация внимания.[28]
     Третий тип - ЗПР психогенного происхождения, причиной которого  становятся неблагополучные ситуации в семье,  психические травмы или  проблемное воспитание. Дети с ЗПР данного типа несамостоятельны, нерешительны, безынициативны, застенчивы, не умеют контролировать свое поведение, боязливы.
     Четвертый тип - ЗПР  церебрально-органического происхождения. Данный тип ЗПР наблюдается чаще других типов. В данном случае прогноз дальнейшего развития для детей этого типа ЗПР наименее благоприятен. Основой ЗПР  церебрально-органического происхождения являются  органические нарушения, такие как недостаточность нервной системы, где причинами могут быть патология беременности (например, токсикозы и инфекции, резус-конфликт, травмы и др.), асфиксия, недоношенность, нейроинфекцииродовая травма.
     Дети  с данным типом ЗПР имеют неврозы,  легко возбудимы,  у них наблюдается двигательная гиперактивность, плохой аппетит.
     Таким образом, задержка психического развития (ЗПР) - это замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами; принадлежит  к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. В структуре каждой из этих групп ЗПР  наблюдаетсяспецифическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
     Все причины возникновения ЗПР можно разделить надве большие группы: причины биологического характера и  причины психосоциального характера. [8]
      К причинам биологического характера относят:
     1) различные варианты патологии беременности (резус-конфликт, тяжелые интоксикации,и т.д.);
     2) недоношенность ребенка;
     3) различной степени тяжести  родовые травмы;
     4) разнообразные соматические заболевания (например, тяжелые формы гриппа, хроническиеболезни – туберкулез, пороки внутренних органов, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);
     5) остаточные  явления легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, нетяжелые мозговые травмы, незрелость эмоционально-волевой сферы.
     К причинам социально-психологического характера относят:
     1) ранний отрыв ребенка от матери, социальная депривация;
     2)дефицит соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.;
     3)искаженные условия воспитания ребенка в семье (гиперопека, гипоопека,  авторитаризмв семье); 
     4)педагогическая запущенность врезультате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка. 
     Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, так же связаны с недостатками в регуляционном компоненте психической деятельности: незрелостью мотивационной сферы, недостаточностью внимания, сниженным самоконтролем и общей познавательной пассивностью.
     Все вышеперечисленные нарушения в психической деятельности детей с ЗПР не препятствует освоению ими общеобразовательных программ развития.  Для освоения детьми общеобразовательных программ необходимо адаптировать их к психическим и физическим особенностям детей с задержкой психического развития.
     Чем раньше специалисты смогуть обнаружить задержку психического развития, тем выше процент возможности скорректировать имеющиеся недостатки, при этом следует определять индивидуально для каждого ребенка меры и виды помощи.[13,21]
1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста с ЗПР
     В отечественной психологии систематические исследования психологических особенностей детей с задержкой психического развития больше сосредоточены на изучении познавательной сферы. Изучались особенности внимания,   восприятия, мышления, воображения, памяти и речи. 
     Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (например, труды В. Л. Подобед, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева,  И.И. Мамайчук,  X.Сафади.
     Результаты  данных исследований доказывают, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых. При этом различия касаются практически всех психических проявлений. 
     Нарушения познавательной деятельности детей с ЗПР связаны с незрелостью эмоционально-волевой сферы, понижением умственной работоспособности, а так же с недостаточностью отдельных психических функций. У детей отмечается слабость волевых установок, импульсивность, двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, аффективная возбудимость или, наоборот, апатичность. Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается у этих детей с нарушением внимания, памяти, замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений
     Своеобразие эмоциональной сферы детей  с ЗПР, особенно  у детей младшего школьного возраста: проявляется в эмоциональной незрелости,  наблюдаются крайний характер проявления радости и огорчения,  недостаточная дифференцированность, а так же ограниченность диапазона переживаний. Многие дети отрицательно реагируют на запреты и ограничения, проявляя агрессию. Очень выражена потребность в одобрении и признания окружающими. [18]
     Негрубое недоразвитие речи чаще всего проявляется в нарушении звукопроизношения, бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. Может быть отмечена излишняя многословность или недостаточная развернутость высказывания. 
     Согласно данным полученным в исследованиях В.В. Долгополова  задержка психического развития проявляется преимущественно в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего наблюдается недоразвитие эмоций: неглубокие переживания, неглубокие реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость наблюдается  с выраженным эмоциональным спадом [27]. 
     Описывая психологические особенности детей с ЗПР  И.Ф. Марковская, Н. Л. Белопольская указывают, что  у детей с ЗПР наблюдается нестойкость личностных мотивов и интересов, неадекватность представлений о себе и о том месте, которое индивид занимает в окружающем мире. Психофизическая незрелость выступает вформе несформированности или недифференцированности ценностных ориентации. Можно говорить о том, что у детей отмечается неадекватность социальных установок. [35]
     Что касается поведения детей с ЗПР, то оно во многих случаях  определяется их непосредственными желаниями; их волевая регуляция достаточно слабая. Детям трудно длительное время сохранять цель действий, доводить начатое дело до конца. Для ребенка  характерны отсутствие инициативности, несамостоятельность, сниженная мотивация, повышенная внушаемость.
      При усложнении различных предлагаемых заданий у детей проявляется неуверенность в себе и в своих силах, возбуждение,  в связи с этим дети с данным нарушением нуждаются в оказании помощи взрослого: привлечение дополнительных стимулов для успешного завершения начатого действия.
     Такие психические процессы, как память и внимание, восприятие и мышление  у детей с ЗПР также имеет свои особенности.[20]
      Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также психологические исследования указывают, что у детей имеются недостатки в развитии их непроизвольной памяти (дети с задержкой развития с трудом  вспоминают  и воспроизводят словесный материал, плохо запоминают таблицы, тексты и т.п.).  
     Внимание у детей с ЗПР проявляется в низкой концентрации внимания, быстрой истощаемости и утомляемости, быстрой отвлекаемости, низким объемом внимания и низким уровенем  его устойчивости.[37]
     Т.А. Власова и М.С. Певзнер отмечают, что одним из часто встречающихся проявлений эмоционально- волевой незрелости является неумение сосредоточиться на выполнении какой-либо деятельности, недостаточный уровень внимания.
     Исследования Л.Ф. Чупрова показали, что недостаточный уровень внимания отмечаются у детей с ЗПР в 92% случаев. Исследователь отмечает, что ребенок с ЗПР рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания недоразвиты.
     С вниманием тесно связано и  восприятие. Поэтому нарушение внимания у детей с ЗПР также отразилось на особенностях их восприятия. У детей проявляется замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия (ребенок  с ЗПР не обдумываетинформацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».), недостаточная полнота и точность, снижение активности восприятия (ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно)  и т.д. Наиболее грубо нарушены  такие сложные формы восприятия, как зрительное восприятие и зрительно-моторная координация. [41]
     Так как на развитие мышления оказывают влияние все психические процессы (внимание, память, речь, восприятие и др.), то нарушение в данных процессах сказывается и на мышлении ребенка с ЗПР. 
     Дети с нормой развития к 6-7 годам способны выполнить сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). [50]
     У детей  же с ЗПР  эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Общиеже недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР заключаются в следующем: несформированность поисковой мотивации (избегают любых интеллектуальных усилий), отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач (начинают действовать сразу, с ходу),отсутствует направленный поиск решения, низкая мыслительная активность, решают задачу на интуитивном уровне. 
     По мнению У.В. Ульенковой, младшиешкольники с ЗПР не умеют делать выводы, рассуждать, дают случайные и необдуманные ответы, то есть проявляют неспособность к анализу.[49]
     Общее нарушение мыслительной деятельности ребенка может привести к значительным затруднениям в овладении речью.  Особенности речевого развития  таких детей проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования. 
     Отечественными исследователями в данной области (Н.И. Жинкин,  Р.Л. Левина, А. Н Гвоздева,   и др.)  установлено, что у детей с нормальным интеллектом  в дошкольном возрасте уже формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения. Нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы и уже с двухлетнего возраста начинает пользоваться правилами словообразования в своей речи. 
     Речевое развитие детей с ЗПР протекает иначе. У них не возникает подобных обобщений: дети по подражанию усваивают отдельные слова   и простые  по конструкции предложения.  Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудностью  овладевают произносительной стороной речи. 
     Межличностное взаимодействие с другими людьми у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Известно, что  такие дети не проявляют активного интереса к окружающим людям. [45]
     У детей с задержкой психического развития снижен интерес в общении  со сверстниками  и со взрослыми. У многих детей  возникает высокая  тревожность по отношению к взрослым. Дети  не стараются  получать  от взрослых оценку своих качеств.  Дети  редко обращаются за одобрением,  чувствительны к сочувствию, доброжелательному отношению.[43]
       Детям с ЗПР присуще низкая  потребность в общении со сверстниками, а так же малая  результативность  их общения друг с другом во всех видах деятельности.
     Особенности психической деятельности, такие как самооценка и уровень притязаний, волевые процессы и другие,  оказывают существенное влияние на развитие личности детей с ЗПР, на процесс саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой.[19]
     Последствие дефекта затрудняют эти процессы, и  создают условия для закрепления нежелательных форм поведения.Как правило,дети с ЗПР не осознают отрицательных черт своего характера, что негативно влияет на регуляцию собственного поведения по отношению к другим людям. 
     Как видим, трудности, которые испытывают дети с ЗПР, определены  и недостатками в регуляционном компоненте психической деятельности:  недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, сниженным самоконтролем, нарушением воображения; а также сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности.[38]
     Все эти недостатки и нарушения в психической деятельности ребенка с ЗПР не препятствует освоению данными  детьми общеобразовательных программ развития, для этого необходимо лишь адаптировать их  к психофизическим особенностям детей с данным отклонением в развитии.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     
	
     
1.2 
Понятие коммуникативной компетентности в психологии
   Коммуникативная компетентность – это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаем, традиций, этикета в разных сферах общения, ориентациях в коммуникативных средствах. 
   Коммуникативная компетентность – это обобщающее коммуникативное свойство личности. Включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения, навыки, чувственный и социальный опят в сфере делового общения. 
     Коммуникативная компетентность – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме. Обучение школьников устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации развития общества.
  Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению, обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди.
  Средствами коммуникативного процесса являются:
  1) речь;
  2) оптико-кинетическая система знаков - жесты, мимика, пантомимика;
  3) системы лингвистическая и паралингвистическая - интонация, паузы;
  4) система организации пространства и времени коммуникации;
  5) система «контакта глаз.
  Следует отметить, что важнейшей характеристикой коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою индивидуальную представленность в другом.
  Исходя из приведенных выше признаков коммуникативного процесса, констатируем, что коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация также предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека.
  Таким образом, исходным понятием, на которое мы опираемся при изучении коммуникативных умений учащихся начальных классов, является понятие общения.
     Слово «общение» неслучайно происходит от слова общность. Общение тогда продуктивно, когда есть действительная общность – то, что объединяет стороны общения, создает вместо разрозненных индивидуальных «Я» ситуативное «Мы». Это может быть общность их материальных и иных интересов (мотивационная общность), общность информации (когнитивная общность), общность действий — совместная деятельность (поведенческая общность), либо общность эмоций (эмпатия).
     Другими словами, главный принцип эффективного общения является психологическое сближение его участников, создание их совершенно определенной общности. В общении межличностном это сближение активное, осуществляемое по инициативе одного из участников взаимодействия, а создаваемая общность – общность взаимодействия. 
     В такой взаимной полезности участников общения друг для друга проявляется принцип их взаимодополнения, взаимного подобия. Будьте подобны вашим собеседникам – вот один из главных ключей к тому, чтобы достичь с ними взаимопонимания и завоевать их симпатии [7].
     При этом создание общности и подобия протекает путем сближения по форме и содержаниюобщения.
     Сближение по форме общения-это вербальное и невербальное сближение.
     Вербальное сближение-активное слушание (К. Роджерс), а также подстройка по предикатам (Р. Бэндлер, Д. Гриндер). То и другое представляет собой речевое подражание собеседнику.
     Невербальное сближение-телесное подражание (мимика, поза, жесты, дыхание), именуемое отзеркаливание. А также речевое, но несловесное подражание собеседнику, которое Р.Курц называет «метасо-обшениями» (например, повторение и интонации тембра голоса).
     При этом коммуникатор является своего рода психологическим зеркалом. Он не только чувствует его эмоциональное состояние,не только воспроизводит внешние детали поведения собеседника, но и старается передать ему собственные эмоции. 
     По словам Н.Б.Энкельманна, умелый коммуникатор действует как хорошо отлаженный биологический механизм обратной связи, разделяя и отражая переживания партнера по общению. Это рецепт убеждающего воздействия, которое строится от обратного: не навязывать партнеру по общению собственное мнение, а представить и почувствовать, чего же хочет он сам. И предложить ему именно это — естественно, с учетом собственных интересов.[23]
     Как подчеркивает Г. Н. Кессон, умелый коммуникатор больше заинтересован происходящим в мозгу партнера по общению, чем сам партнер по общению мыслями коммуникатора. [7]
     Подчеркнем, что подобная подстройка со стороны коммуникатора требует умения быть психологически гибким, многоликим, способным и готовым изменяться. Для этого необходимо освоить навыки саморегуляции, включая как специальные навыки общения, так и общие навыки психоэмоционального расслабления. Именно в расслабленном, ненапряженном состоянии, когда активизируется подсознание, человек способен общаться просто и легко.
     При этом важно соблюдать принцип взаимодополнительности, совместимости с партнером по общению: усиливать желаемые процессы (взаимопонимание, согласие, психологический комфорт) и смягчать нежелательные (агрессивность, конфликтность, закрытость и оборонительную позиции). Так, при «отзеркаливании» рекомендуется не повторять только агрессивные высказывания, интонации собеседника и разговора на повышенных тонах, а также избегать копирования его защитных поз, жестов и поз превосходства. [6]
     Сближение по содержанию общения — не что иное, как психологическое сближение спроса и предложения. Иными словами, поиск потребности партнера по общению, которая с помощью коммуникатора может быть удовлетворена в результате общения.
     Как известно, общение подразделяется на формальное и неформальное, которые обычно четко разделяются в зависимости от социальной обстановки, в которой протекает общение, и характера личных отношений его участников.
     Общение в межличностном взаимодействии сочетает в себе черты формального и неформального. К проявлениям формального общения можно отнести такие черты, как:
     - ролевое общение — его участники приобретают определенные социальные роли;
     - специфическая этика общения, в отдельных положениях отличающаяся от повседневной.
     В то же время отмечаются черты неформального общения (сочетающие признаки и гуманистического, и манипулятивного его стиля), такие, которые могут создаваться с помощью психологических технологий и повышают эффективность общения, его результативность. 
     Именно освоение последних, в первую очередь эмпатии, как «умения слушать не только ушами, но и всем телом», и является одной из важных практических задач изучения психологии общения.
     Главная психологическая задача при этом — повысить КПД процесса общения за счет использования обеих половинок мозга — как левого (логического, словоохотливого) полушария, так и правого (интуитивно-образного, но молчаливого).
     Процесс общения складывается из трех составных частей, различающихся как по психологическим механизмам, так и по выполняемым ими функциям. Рассмотрим их по отдельности. Как сформулировал его И. Винтер: «Мы действуем и общаемся на трех различных уровнях: на вербальном, эмоциональном и на уровне действия».
     Коммуникация — это передача информации, которая по способу представления информации может быть вербальной или невербальной.
     Вербальная выражена в словесной или цифровой форме, а невербальная — в графической или иной форме.
     Если вербальная коммуникация непосредственно связана с содержанием передаваемой информации, то невербальная демонстрирует отношение к ней собеседников и тем самым во многом определяет эффективность усвоения информации ее адресатом.
     Как справедливо отмечает В.Сергеечева исходя из происхождения самого термина (от лат. communis— общий), коммуникация представляет собой попытку установить общность между ее участниками и добиться адекватного понимания сообщения [29].
     Необходимо подчеркнуть важность невербального представления информации как при непосредственном, личном общении, так и при опосредованной, обезличенной передаче информации с помощью технических средств. Принято считать, что из общего потока информации, воспринимаемой нами в процессе общения, только 20 % составляют сами слова. Большая же часть информации — до 80 % — в процессе общения передается на невербальном уровне. 
     Мы «схватываем» целостную картину происходящего во многом подсознательно, помимо слов. При этом порядка 30 % охватывают «бессловесные» характеристики речи и наш телесный эмоциональный отклик, отражающий отношение к услышанному и увиденному. До 50 % информации составляет зрительное впечатление от собеседника.
     При непосредственном общении это впечатление формируется с помощью таких зрительных каналов информации, как:
     - наблюдение за движениями глаз собеседника, или глазные ключи доступа;
     - мимика собеседника;
     - глазной контакт, или общение «глаза в глаза» ;
     - кинесика собеседника, включает  движения, в первую очередь перемещение туловища (в направлении коммуникатора или от него, приближение или отстранение), движения рук, отражающие принятие или сопротивление, невнимание или заинтересованность, позу - открытая или закрытая;
     - такесика (прикосновения);
     - проксемика (пространственное расположение собеседников) Особенно важна физическая дистанция между собеседниками (социальная,интимная, публичная,персональная).
     Подчеркнем, что ключевой дистанцией общения в тесном кругу, особенно при контактах один на один, является переход между интимной и персональной дистанцией, примерно соответствующий длине вытянутой руки собеседника.[26]
     Первичный способ передачи информации — невербальный. Он более древний, чем словесный, и оказывает непосредственное воздействие на подсознание человека. Так как изначально этот информационный канал являлся важным фактором выживания человека (экстренное реагирование), то его особая значительность закреплена на инстинктивном уровне. Именно поэтому они столь важны и для современного человека, унаследовавшего их от первобытных предков.
     Компоненты невербальной коммуникации представлены следующим образом: 
* глазной контакт - взгляд «глаза в глаза», движения глаз, мигание
* мимика  - движение лица
* кинесика -поза, жесты, дыхание
* такесика - прикосновения
* проксемика - пространственное расположение собеседников
* голосовой контакт - невербальные характеристики речи
* просодический (интонациятембр, ритм речи), экстралингвистический (покашливания, вздохи и т.п.).
     Такесика, там, где этовозможно, используется для установления так называемых телесных «якорей», или «ключей», для запуска условных рефлексов, закрепляющих определенные психоэмоциональные состояния собеседника.
     Тонким инструментом мимической телесной подстройки является, как упоминалось выше, «отзеркаливание» миганий. Эффективность подобной подстройки связана не только с ее комплементарностью по отношению к глазному контакту, но и синхронизацией внутренних ритмов нервной системы у партнеров по общению.
     Таким образом, невербальные компоненты общения могут использоваться коммуникатором не только для наблюдения за состоянием партнера по общению, но и для воздействия на него с опорой на точки доступа к подсознанию что, соответственно, повышает успешность взаимодействия [23].
      
1.4 Особенности коммуникативной компетенции младших школьников с задержкой психического р.......................