Мотивы учебной деятельности младших школьников

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра психология и педагогика начального и дошкольного образования

Направление подготовки (специальность) 44.03.02

Профиль (специализация) психология и педагогика начального образования



К У Р С О В А Я Р А Б О Т А

(П Р О Е К Т)

На тему: Мотивы учебной деятельности младших школьников





СТУДЕНТ(КА) ______________________ Т.В.Ермакова





РУКОВОДИТЕЛЬ____________________ Кандидат психологических наук

                                                                         доцент Е.В.Минаева 







Нижний Новгород

2017г.

Оглавление

Введение…………………………………………………………...………………3

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА………………………………………………………………………6

1.1. Проблема мотивации учебной деятельности в психолого – педагогической литературе………………………………………………………	6

1.2. Характерные особенности мотивов учения в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………...........10

1.3. Пути  и методы формирования мотивации к обучению у младших школьников………………………………………………………………………14

Выводы по 1 главе……………………………………………………………….20

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЕДУЩИХ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………….21

2.1. Цель и методы исследования………………………………………………21

2.2. Полученные результаты…………………………………………………….23

Выводы по 2 главе……………………………………………………………….30

Заключение……………………………………………………………………….31

Список литературы………………………………………………………………33







	

	



Введение

Актуальность исследования. Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения человека. Несмотря на важность и практическую востребованность знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, разработанность этих проблем отстает от их общепсихологической значимости. Проблемы мотивации в обучении, существующие теории и модели мотива остаются в современной отечественной психологии хотя и изученными, однако не удовлетворяют запросам реальной практики.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением основными видами учебных действий. Однако, учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Но при этом возникает трудность: мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Учебный процесс должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с внутренним содержанием предмета усвоения.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности оказывается значимым, ценным, то что, имеет отношение к игре, становится менее важным. Поэтому проблема мотивации учебной деятельности школьников, в настоящее время, по-прежнему остается актуальной.

Основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации личности и разработанные на их основе психологические теории мотивации (М. Аптер, В.Г.Асеев, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Вилюнас, В.А.Иванников, Е.П.Ильин, Д.А.Леонтьев, Й. Лингарт, М.Ш. Магомед-Эминов, А. Маслоу);

Исследование мотивации учения важно еще и потому, что она выступает одним из важнейших направлений обшей психологической проблемы мотивации деятельности, которая пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности человека, играет решающую роль в их организации.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний школьниками продолжает оставаться нерешенной задачей на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств, необходимо выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Цель исследования – проанализировать особенности мотивов учебной деятельности младших школьников.

Объект исследования - учебная деятельность учащихся начальной школы.

Предмет исследования -  особенности мотивов учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования – предположим, что развитие мотивов учебной деятельности детей младшего школьного возраста будет успешным, если будет своевременно изучен уровень развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы мотивации учебной деятельности школьников на основе отечественных исследований.

2. Подобрать диагностический комплекс для исследования мотивов учебной деятельности учащихся начальной школы.

3. Выявить ведущие мотивы учения учащихся младшего школьного возраста.

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Проблема мотивации учебной деятельности в психолого – педагогической литературе

Проблеме мотивации уделяется большое внимание, как в отечественной, так и в зарубежной педагогики и  психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное Божович Л. И.: мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [2]. 

Леонтьев А. Н. согласно своей теории деятельности употребляет термин «мотив» «как обозначающий то объективное, в чем конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» [20]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Итак, понятие мотива соотносится с потребностью, ее переживанием или ее удовлетворением [20]. 

Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты.

Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. 

Асеев В.Г. определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [1]. 

В отечественной психологии мотивация понимается как сложная, многоуровневая неоднородная система, регулирующая жизнедеятельность человека, детерминирующая его поведение и включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, ценности и др. Именно мотивация, ее иерархичность, определяет направленность личности [3].

Еще более широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности (Л. С. Выготский). Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [8]. 

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «с какой целю?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Как говорилось выше, мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество подходов к пониманию ее структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько).

При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [3].

Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [9].

В работах Асеева В. Г. присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами — содержательной и динамической; в более узком — ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку»; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности. Содержательная сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию [1]. 

Cодержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы. Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. 

К динамическим характеристикам мотивов Маркова А.К. относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость [24].

Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга.

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея. Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. 

Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 

5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 

7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. 

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.



1.2. Характерные особенности мотивов учения в младшем школьном возрасте

Поступление в школу — это переломный момент в жизни ребенка. Ведущей деятельностью школьника становится учение, появляются новые системы отношений, новые обязанности и права [3]. 

Учебная деятельность, как и любая другая, всегда характеризуется мотивами. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. [3].

 Все мотивы учебной деятельности  могут быть разделены на две большие группы. Одна из них порождается самой учебной деятельностью: мотивы возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. 

К ним относятся учебные и познавательные интересы, удовольствие получаемое от умственного напряжения и т.п.Другая категория включает мотивы, лежащие как бы за пределами учебного процесса. Такие мотивы могут быть как широко социальными (стремление школьника хорошо окончить школу) так и узколичными: мотивы связанные со стремлением к личному благополучию (например, желание получить хорошую оценку)[6].

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1.познавательные мотивы;

2. социальные мотивы [21].

  Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

-широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;

- учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний;

- мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

-широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу;

- узкие социальные, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими;

-  мотивы, называемые  социального сотрудничества,  в том, что ученик не только  взаимодействовать с  людьми, но и стремиться  способы, формы  сотрудничества [4].

   В системе , по мнению  Л. И., побуждающих учебную  младших школьников,  мотивы занимают   из важнейших . Для сознания ребенка,  в школу, наиболее  такие широкие  мотивы, как  самосовершенствования (быть , развитым) и мотивы  (после школы  учиться, ). Следовательно, ребенок  общественную значимость  [2].

У учащихся первых  доминируют , связанные с окружением . На вопросы о причинах,  к учению,  преобладают  ответы: « потому что нравиться », «учусь потому, что  порадовать родителей».   время   мотивация  определяет , ответственное отношение к . В 1 и 2 классах оно не только  сохраняться, но и  , развивается. 

Постепенно  детей может , многие дети  тяготиться  обязанностями, их старательность , авторитет учителя  падает. У школьников  интерес к  товарищей [12]. 

 коллективные отношения, и  благополучие школьника  определяться  , какое место он  в классном коллективе.  в классе здоровое  к учебе, то  ученики подтягиваются,  заниматься лучше. И, , в 3-4-х классах  проявляться  отношение школьников к  учебным предметам, в  чего общий  учебы  все более дифференцированным:  как положительная, так и отрицательная  к процессу учения в  от интереса к . Интересы возникают в  ситуации, чаще  под непосредственным воздействием , и почти  угасают, как только  заканчивается [3].

Кроме , недостаточно только  какие  преобладают в младшем  возрасте, необходимо  , как формируются те или иные  учения.  этого надо  из возрастного своеобразия  и мотивации как важной  характеристики в  возрасте. В ходе  учебной деятельности и  контактов у школьника   возникать  качества психического  — психические новообразования.  закладывается основа для  школьника как  своей мотивационной  [4].

Основными факторами,  на формирование положительной  мотивации к  деятельности, являются: 

- учебного материала;

-  учебной деятельности;

- формы  деятельности;

-оценка  деятельности;

-стиль  деятельности учителя [3].

   образом,  мы  что у младших школьников  количество различных , которые не могут  в течению  времени его учебную   и постепенно теряют  значение. Поэтому для  у учащихся  отношения к процессу , учителю важно , что может привлечь  детей на , какие действия им , что вызывает положительные и  эмоции, какие  следует .







1.3. Пути  и методы  мотивации к обучению у  школьников

Младший  возраст  для того, чтобы  основу для умения и  учиться. Мотивация  самое  влияние на продуктивность  процесса и определяет  учебной деятельности.  мотивов  неизбежно приводит к  успеваемости, деградации , социальной запущенности . Обучение с  класса должно  направлено не только на  у учащихся базовых  и умений, но и  мотивов учения.  учебного процесса  образом зависит от , какие  учащихся являются  [5].

Деятельность без мотива или со  мотивом либо не  вообще,  оказывается крайне . 

Среди основных , стоящих перед  наиболее  и сложной является  формирования у учащихся  устойчивой мотивации к  деятельности,  мотивации, которая  бы их к упорной, систематической  работе. Ведь , что без такой  деятельность ученика в  процессе будет  [22]. 

Ведущие  в этот  школьного детства  с желанием ребёнка  общественно значимую и  оцениваемую . Однако такая , определяемая главным  новой социальной  ребёнка, , не может поддерживать в  длительного времени его  работу и постепенно  своё . 

Поэтому формирование уже в  классах мотивов,  дальнейшей учёбе  значимый для  смысл, в свете  его собственная учебная  становилась бы для него  по себе  важной целью, а не  средством для достижения  целей, является  необходимым, без  дальнейшая учёба  может оказаться  невозможной [3].

Школа и  должны  на себя управление  формирования мотивационной  деятельности учащихся.  пути и  формирования положительной  мотивации к учебной :

1. Роль содержания  материала в  учения.

Содержание  выступает для учащихся в  той информации, которую они  от учителя и из  литературы. Только та , которая как-то  его потребностям, отвечает  из этих , подвергается эмоциональной и  переработке. В результате  получает импульс к  деятельности. При  тематических планов,  уроков, при подборе  к урокам учитель  всегда  характер потребностей  учащихся. Для этого  учебного материала  быть  учащимся, исходить из  у них знаний и опираться на них и на  опыт детей, но в то же  материал  быть достаточно  и трудным [5].

Информационно  материал не обладает  эффектом, он не  и не формирует положительных  мотивов учебной .

2. Организация учебной .

Содержание  материала усваивается  в процессе учебной . Отношение учащихся к  деятельности  в значительной степени тем, как  организует их учебную , какова её структура и . Психологические  учебной деятельности : для того, чтобы у  выработалось правильное  к ней, нужно  деятельность строить  образом. Выяснилось, что  каждого самостоятельного  или темы  программы должно  из трёх основных :

– мотивационного;

– операционно-познавательного;

–  [12].

 этап обычно  из следующих учебных :

Создание проблемной , формулировка  учебной задачи,  и самооценка возможностей  деятельности по изучению  темы. На  этапе ученики  осознать, почему и для  им нужно изучить  раздел , что именно им придётся  и осваивать, какова  учебная задача. На  этапе  усваивают содержание  программы и овладевают  действиями и операциями,  в это содержание.  данного этапа  главным образом от , будет ли учащимся  необходимость  содержания и отдельных его , всех учебных  и операций для решения  учебной , осознают ли они закономерную  между всеми  учебными задачами и  [1].

Рефлексивно-оценочный  – это итоговый этап в  изучения темы,  учащиеся учатся  собственную  деятельность, оценивать её,  результаты деятельности с  основными и частными  задачами.  проведение этого  имеет огромное  в становлении мотивации  деятельности.

 следует подчеркнуть  методов проблемно- обучения в формировании  учения.  некоторые психологические  значений и роли  обучения для становления .

Дело в том, что  потребностей и мотивов  происходит в процессе  самой деятельности.  мотивы , укрепились и развились,  должен начать . Если сама  вызывает у  интерес, если в  её выполнения он будет  яркие положительные  удовлетворения, то  ожидать, что у него  возникнут потребности и  к этой деятельности [3].

На  учитель , показывает учащимся, но вся  для некоторых детей : они слушают и не слышат,  и не видят, они  совсем иной : мечтают, думают о . Чтобы эти дети  в учебную , надо создать  для усиленного процесса . Таким приёмом,  мышление, и  создание учебно-проблемных .

Очень эффективно,  в младших классах,  создание  ситуаций не с вопроса,  или рассказа, а с какой-либо  работы. И если  после  поставить проблемный , то такая проблемная , несомненно, явится  толчком к  интенсивного мышления.

 обучение способствует  глубокого интереса к  содержанию  материала, к. общим  познавательных действий,  тем самым у детей  мотивацию .

3. Влияние коллективных  учебной деятельности на  учения.

В последнее  в школе всё  применяются различные  совместной деятельности  на уроке: коллективные и . Это связано с  интенсифицировать учебный , сделать учебную  учащихся более . Различные  коллективной деятельности  играют значительную  в становлении мотивации , поскольку их  втягивает в активную  всех учащихся.  формы коллективной  деятельности  возможность дифференцировать эту  для различных категорий , дифференцировать задания так,  сделать их  для каждого ученика.

4.  оценки в становлении .

Деятельность учащихся, не  в должной  познавательной потребностью и , направленная главным  на внешние её атрибуты, на , становится  эффективной, отметка  становится неадекватной. Это  к тому, что отметка для  учащихся  играть мотивирующую , а тогда и сам учебная  теряет для них всякую .

Для формирования  устойчивой мотивации  деятельности важно,  главным в оценке  ученика был  анализ этой , подчёркивание всех  моментов, продвижение в  учебного  и выявление причин  недостатков, а не только их . Этот качественный  должен  на формирование у учащихся  самооценки работы, её . Для того, чтобы  у учащихся  самооценки и самоконтроля , следует использовать  формы взаимопроверки и , задания на  своей деятельности. Как  многолетние эксперименты, всё это  у учащихся правильное и  отношение к , как к важной, но не самой  ценности в работе [6].

В  хочется отметить, что  воспитания  заключается в создании  придать более  значение успешному  деятельности,  обеспечить переход к  высокому типу  мотивов, управляющих  личности.

 воспитания мотивации  у школьников должны  в центре внимания  коллектива . Воспитание мотивации  чрезвычайно важно,  что, оно означает формирование  социальной  молодого человека.

 по 1 главе

1.Проблеме  уделяется большое , как в отечественной, так и в  педагогики и  психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет  общепринятого подхода к  понятий  и мотивации, их соотношению. 

2. факторами, влияющими на  положительной устойчивой  к учебной , являются: 

-содержание  материала;

- организация  деятельности;

-коллективные  учебной ;

-оценка учебной ;

-стиль педагогической  учителя.

3. Для формирования  устойчивой  учебной деятельности , чтобы главным в  работы ученика был  анализ  работы, подчёркивание  положительных моментов,  в освоение учебного  и выявление  имеющихся недостатков, а не  их констатация. Этот  анализ должен  на формирование у  адекватной самооценки , её рефлексии. Для того,  развивать у учащихся  самооценки и  работы, следует  разные формы  и взаимооценки, задания на  своей .

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО  ВЕДУЩИХ МОТИВОВ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМЛАДШИХ 

2.1.Цель и  исследования

Экспериментальной  исследования     явилось     МАОУ   «Школа № 172». В  участвовало 20 детей  школьного . 

Цель исследования –  особенности мотивов  деятельности младших .

Объект  - учебная деятельность  начальной школы.

 исследования -  особенности  учебной  младших школьников.

 исследования – предположим, что  мотивов учебной  детей  школьного возраста  успешным, если  своевременно изучен  развития  активности у детей младшего  возраста

Задачи :

1. Подобрать диагностический  для исследования  учебной деятельности  начальной школы.

2.  исследование по изучению  учебной  учащихся начальной .

Методики исследования:

 «Познавательная потребность»  B.C.

Цель.  интенсивности познавательной ности.

Материал.  анкета, адресованная учи, которые на  наблюдений и бесед с  должны выбрать ответы на  вопросы.

	Обработка . Интенсивность  потребности определяется  суммой баллов:  баллов — потребность  сильно;  баллов — умеренно; ше 12 баллов — слабо.

 «Познавательная активность  школьника (А. А. )

Цель. Оценка  выраженности познавательной ности младших .

Материал.  с пятью вопросами,  возможные варианты .

Обработка данных. 

 а) свидетельствуют о  выраженной познавательной ; ответы б) — об умеренной;  в) — о слабой выраженности.

 «Изучение  на приобретение знаний» Е. П.  и Н. А. Курдюкова

Инструкция.  ряд утверждений-вопросов с парными . Из двух  нужно выбрать  и рядом с номером  написать букву (а или б),  выбранному .

Обработка результатов:

За  ответ в соответствии с  начисляется 1 балл.

 к опроснику:

О  на приобретение знаний  ответы "а" в вопросах 1-6,  и ответы "б" в вопросах 7 и 12.

:

Сумма  (от 0 до 12) свидетельствует о степени  мотивации на приобретение . Чем выше балл, тем  выражена  на приобретение знаний.

2.2.  результаты

Результаты по м «Познавательная потребность»  B.C. представлены в  1 и рисунке 1.

Цель  для выявления особенностей  интереса В. С. Юркевича  интенсивности  интереса. 

Таблица 1.

 исследования по методике « потребность» Юркевич B.C.



Кол-во 

Кол-во процентов

1  познавательной активности

5

25

2  познавательной активности

7

35

3  познавательной 

8

40



Из данных представленных в  1 видно, что среди :

- 25% (5 человек) продемонстрировали I  развития  потребности, для этих  характерна высокая  потребность, они очень , всегда в . Дети сами  вступают в обсуждение  проблемы, обращаются с , как к учителю, так и к . В структуре личности  такие интересы  ценны. Они определяют его  направленность, но при  наличия необходимых  влияний, углубления их , концентрации интересов в  области. 

- 35% (7 ) показали II уровень развития познавательной потребности, в результате диагностики дети проявили умеренную познавательную потребность, которая связана с любознательностью, этот интерес проявляется к какому-либо событию, факту, предмету. Познавательная потребность у этих детей подвержена влиянию множества факторов, и особенно вне учебных (семья, жизненная ситуация, участие в клубах по интересам и др.). Данная группа учеников требует постоянного удовлетворения их познавательных интересов, как в процессе обучения, так и за его пределами. 

- 25 % (5 человек) продемонстрировали III уровень – низкую познавательную потребность. Низкая познавательная потребность, неопределенность познавательных интересов, учащихся этой группы представляет большое препятствие в побуждении их к учению. С одной стороны, учителю приходится на каждом шагу преодолевать их инертность, а с другой – внимательно изучать, не стоят ли за этой инертностью к учению побочные интересы, находящиеся за пределами учения и оказывающие подлинно познавательным интересам школьников серьезное противодействие. В их жизненной позиции учение и знания занимают весьма неопределенное положение. Исходя из того, что познавательный интерес как устойчивая черта личности определяет ее активность в учении, следует отметить, что являясь интересом слабым, ситуативным, подверженным случайностям, аморфный интерес в 6 структуре личности не представляет ощутимой ценности, не способствует целенаправленному, активному включению в учебный процесс. Главная причина аморфности познавательных интересов, учащихся – отсутствие у них мобильности в перестройке способов учения, в овладении более совершенными умениями, нужными для выполнения усложняющихся задач обучения. В связи с этим данная группа учащихся была отнесена учителями к разряду слабых учеников.



Рис.1. Показатели интенсивности познавательного интереса среди младших школьников

Результаты по методике «Изучение направленности на приобретение знаний» Е. П. Ильина и Н. А. Курдюкова представлены в таблице 2 и рисунке 2. Цель методики «изучить направленность учащихся на приобретение знаний.

Таблица 2.

Результаты исследования по методике «Изучение направленности на приобретение знаний» Е. П. Ильина и Н. А. Курдюкова 

Уровень

Кол-во человек

Кол-во процентов

Высокий уровень на приобретение знаний

4

20

Средний уровень на приобретение знаний

9

45

Низкий уровень на приобретение знаний

7

35



Из данных представленных в таблице 2. видно:

-  20% (4 учащихся) имеет высокий уровень направленности на приобретение знаний. Данный уровень характеризуется проявлением интереса к общему способу выполнения системы заданий в пределах изучаемого материала. Для детей этой группы характерен постоянный интерес и творческое отношения к общему способу выполнения заданий, стремлением получить дополнительные требования. Будучи достаточно прочной, устойчивой, занимающая доминирующее положение в кругу других мотивов, направленность на приобретение знаний здесь становится уже свойством личности, которое определяется как любознательность, пытливость.

- 45% учащихся (9 человек) показали результаты II уровня. Данный уровень характеризуется положительной реакцией на новый теоретический материал, частые вопросы. Учащиеся активно участвуют в выполнении заданий, но интерес к ним кратковременный и как правило, интерес проявляется к способу выполнения учебного задания и формальному участию в его выполнении. 

- 35 % (7 учащихся) исследуемых показали результаты III самого низкого уровня. Данный уровень характеризуется положительной реакцией только на новый материал, касающийся конкретных фактов. Характерна кратковременная и неустойчивая активность. На данном уровне направленность на приобретение знаний почти не обнаруживается, за исключением реакции на яркий и занимательный материал, безразличное или отрицательное отношение к решению учебных задач.



Рис.2. Показатели направленности на приобретение знаний среди младших школьников

Результаты по методике «Познавательная активность младшего школьника» (А. А. Горчинская) представлены в таблице 3 и рисунке 3. 

Таблица 3.

Результаты исследования по методике «Познавательная активность младшего школьника» (А. А. Горчинская) 

Уровень

Кол-во человек

Кол-во процентов

Высокий уровень познавательной активности

6

			15

Средний уровень  познавательной активности

6

35

Низкий уровень познавательной активности

8

50



Из данных представленных в таблице 3. видно:

- 30% (6 детей) имеют высокий уровень познавательной активности.  Ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала, все его действия имеют познавательный характер, выполняет самостоятельно задания повышенной сложности, выходящие за рамки программы.

- 30% (6 детей) имеют средний уровень познавательной активности. Ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала, и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения, ученик нуждается в помощи.

- 40% (8 детей) имеют низкий уровень познавательной активности. Ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет  активность, если его вопросы не имеют никакого познавательного характера или не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует.

	

	Рис.2. Показатели познавательной активности среди младших школьников

Таким образом, исследование показало, что только 25%учащихся (методика Юркевича), 20% учащихся (методика Курдюкова) и 30% (методика Горчинской) обладают высоким уровнем развития познавательного интереса. 

Полученные в результате исследования данные данного исследования являются отправной точкой в развитии мотивов учебной деятельности и дают возможность учителю скорректировать применяемые формы и приемы организации учебного процесса с учетом индивидуальных показателей уровня развития познавательного интереса, а значит воздействовать на учащихся более эффективно.





















Выводы по 2 главе

1. Экспериментальной базой исследования явилось МАОУ «Школа № 172». В эксперименте участвовало 20 детей младшего школьного возраста. Цель исследования – проанализировать особенности мотивов учебной деятельности младших школьников.

2. Исследование показало, что только 25%учащихся (методика Юркевича), 20% учащихся (методика Курдюкова) и 30% (методика Горчинской) обладают высоким уровнем развития познавательного интереса. 

3. Полученные в результате исследования данные данного исследования являются отправной точкой в развитии мотивов учебной деятельности и дают возможность учителю скорректировать применяемые формы и приемы организации учебного процесса с учетом индивидуальных показателей уровня развития познавательного интереса, а значит воздействовать на учащихся более эффективно.



Заключение

Проведя теоретический анализ психолого – педагогической литературы, мы пришли к выводу, что:

1.Проблеме мотивации уделяется большое внимание, как в отечественной, так и в зарубежной педагогики и  психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению. 

2.Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются: 

-содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности;

-коллективные формы учебной деятельности;

-оценка учебной деятельности;

-стиль педагогической деятельности учителя.

3. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. Для того, чтобы развивать у учащихся умение самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию своей деятельности.

Проведенное нами исследование показало, что только 25%учащихся (методика Юркевича), 20% учащихся (методика Курдюкова) и 30% (методика Горчинской) обладают высоким уровнем развития познавательного интереса. 

Полученные в результате исследования данные данного исследования .......................