Особенности словообразовательных умений младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

Учреждение образования 
«Белорусский государственный педагогический 
университет имени Максима Танка»
Институт инклюзивного образования
Кафедра логопедии




ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА



		

















Минск, 2017

    ОГЛАВЛЕНИЕ
    ВВЕДЕНИЕ	4
    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ	7
    1.1 Усвоение навыков словообразования детьми в процессе онтогенеза	7
    1.2 Особенности словообразовательных умений младших школьников    с тяжёлыми нарушениями речи	11
    1.3 Коррекционно-педагогические основы формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи	14
    1.4 Методический аспект формирования словообразовательных умений у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка	18
    ГЛАВА 2. 	 ХАРАКТЕРИСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ	23
    2.1 Организация и методика экспериментального исследования	23
    2.2 Сравнительная характеристика словообразовательных умений младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи и их нормально говорящих сверстников	25
    ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 
ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ 
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА	37
    3.1 Обоснование комплекса упражнений по формированию словообразования у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи	37 
    3.2 Система упражнений по формированию словообразовательных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи 
(для использования на уроках русского языка)	40
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ	75
    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	77
    ПРИЛОЖЕНИЯ 	81


    РЕФЕРАТ
    Работа 76 с., 1 рис., 8 табл., 50 источников, 5 прил. (18 с.)
    СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ, МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ, ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
    Объектом исследования является коррекционно-педагогический процесс формирования словообразовательных умений.
    Цель работы: теоретически обосновать и разработать систему упражнений по формированию словообразовательных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка.
    В работе использованы методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической и  методической литературы по проблеме), констатирующий эксперимент, математико-статический и качественный виды анализа полученных данных, интерпретационный метод, метод моделирования.
    В результате исследования были выделены лингвистические, психолингвистические, логопедические и методические аспекты проблемы формирования словообразовательных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. На основе сравнительного изучения уровня сформированности умений словообразования у учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи и их нормально говорящих сверстников были выявлены общие и специфические особенности словообразования, характерные для детей, обучающихся по программе для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Эти особенности словообразовательных умений необходимо учитывать при построении не только коррекционно-развивающего процесса, но и организации процесса обучения русскому языку. Разработаны методические рекомендации по формированию словообразовательных умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, а также система упражнений, составленная на основе учебного пособия по русскому языку для учащихся 2 класса специальных общеобразовательных школ с русским языком обучения. Использование данной системы упражнений направлено на повышение коррекционного потенциала учебных пособий для специальных общеобразовательных школ.
    Результаты исследования используются в образовательном процессе ГУО «Средняя школа № 9 г. Минска». Материалы исследования отражены в 3 публикациях.
    

    ВВЕДЕНИЕ
    Актуальность темы исследования 
    Проблема формирования словообразования очень остро стоит для детей с тяжёлыми нарушениями речи и является актуальной на сегодняшний день.  Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др. в своих работах отмечают, что тяжёлые нарушения речи проявляются в стойких, специфических ошибках устной и письменной речи. Авторы также выделяют, что недоразвитие словообразовательной системы языка не зависит от возраста детей, а является одним из серьезных компонентов в структуре общего недоразвития речи (ОНР). Несформированность словообразовательной компетенции учащихся с тяжёлыми нарушениями речи оказывает негативное влияние на овладение устной и письменной речью, существенно снижает успешность в усвоении учебных знаний, умений, навыков в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом. К тому же, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) не в состоянии самостоятельно овладеть механизмами и правилами словообразования и научиться пользоваться ими, а простое повторение и запоминание слов малопродуктивно. 
    Эти трудности определяют необходимость поиска путей совершенствования методов и средств обучения школьников с ТНР. Актуальность осуществления этого поиска подтверждается инструктивно-методическим письмом «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в 2016 / 2017 учебном году», в котором отмечено, что в настоящее время осуществляется корректировка содержания специального образования с учетом современного уровня развития науки и основных отраслей знания, разрабатываются и внедряются компетентностный подход, современные образовательные технологии, совершенствуется качество содержания учебных изданий для детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) [12, с. 3].  
     В учебной программе для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи указывается, что обучение учащихся начальных классов русскому языку направлено на формирование не только лингвистической, но и коммуникативной компетенции [40, с. 3]. Поэтому систематическая работа по формированию и развитию словообразовательных умений играет большую роль в процессе обогащения словарного запаса, который занимает одно из первых мест в процессе обучения языку. Тема «Словообразование» только косвенно затрагивается при изучении разделов «Части речи» и «Состав слова», основное изучение которых приходится на 3 класс [40, с. 21 – 24]. 
     В связи с этим обоснованным будет проведение словообразовательной работы на каждом уроке, что не только будет качественно влиять на формирование различных словообразовательных умений, но и будет расширять словарный запас детей, а также подготовит детей к освоению и пониманию состава слова и значения словообразовательных морфем. То есть, чтобы работа была более эффективной, нужно предусматривать сочетание и преемственность работы учителя-логопеда с детьми на коррекционных занятиях и работы учителя на уроках русского языка по формированию словообразовательных компетенций учащихся.
    Цель исследования: теоретически обосновать и разработать систему упражнений по формированию словообразовательных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка.
    Задачи исследования: 
     Определить лингвистические, психолингвистические и педагогические аспекты изучения проблемы формирования словообразовательных умений.
     Провести сравнительное изучение особенностей словообразовательных умений младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи и младших школьников с нормальной речью.
     Разработать методические рекомендации по использованию на уроках русского языка системы упражнений по формированию умений словообразования у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка.
    Объект исследования: коррекционно-педагогический процесс формирования словообразовательных умений.
    Предмет исследования: система упражнений по формированию словообразовательных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка.
    Для реализации поставленной цели и задач нами были использованы следующие методы исследования:
 анализ психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической и  методической литературы по проблеме;
 констатирующий эксперимент;
 математико-статический и качественный виды анализа полученных данных;
 интерпретационный метод;
 метод моделирования.
    Апробация. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры логопедии института инклюзивного образования БГПУ (май 2017 г.).
    Результаты исследования используются в образовательном процессе ГУО «Средняя школа № 9 г. Минска» (имеется акт о внедрении).
    Опубликованность. Результаты исследования отражены в 3 публикациях: 
     Голуб, Е.Н. Изучение уровня сформированности словообразовательных умений  младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи / Е.Н. Голуб // Научные стремления / под ред.  
Ю.М. Сафонова, В.В. Казбанов, С.Л. Казбанова – Минск, 2016. – № 20. –     С. 120 – 123.
     Голуб, Е.Н. Формирование словообразовательных умений 
у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка / Е.Н. Голуб // Инновационные формы и технологии в комплексном сопровождении лиц с отклонениями в развитии: материалы 
IV Международной научно-образовательной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Казань, 26 апреля 2017 г. / Институт психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета; под ред. А.И. Ахметзяновой. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. – С. 147 – 149.
     Голуб, Е.Н. Сравнительная характеристика словообразовательных умений у младших школьников с нормальным            и нарушенным речевым развитием / Е.Н. Голуб  // Развитие специального образования: студенческий формат: материалы I Всеукраинского                   (с международным участием) научно-практического форума студентов, 
г. Каменец-Подольский, 26 – 27 апреля 2017 г. / Каменец-Подольский национальный университет имени Ивана Огиенко; Каменец-Подольский, 2017 г. (сдано в печать).
    Структура и объём исследования
    Дипломная работа состоит из введения, теоретической, экспериментальной и методической глав, заключения, списка использованной литературы (50 источников) и 5 приложений. Общий объём текстовой части без списка использованной литературы и приложений составляет 76 страниц. Приложения 18 занимают страниц.
    В первой главе раскрываются основные теоретические подходы к изучению сущности словообразования, формирование словообразовательных умений в процессе онтогенеза, особенности словообразовательных умений у учащихся первого класса с тяжёлыми нарушениями речи.
    Во второй главе приводятся результаты исследования словообразовательных умений у младших школьников с нормальным речевым развитием и с тяжёлыми нарушениями речи и сравнительная характеристика словообразовательных умений двух групп детей.
    В третьей главе предложена система упражнения по формированию словообразовательных умений у младших школьников с ТНР на основе учебного пособия «Русский язык» для второго класса специальных общеобразовательных школ с русским языком обучения.


    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ 
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
    
    1.1 Усвоение навыков словообразования детьми в процессе онтогенеза
    
    Вопросами онтогенеза словообразовательных умений и формирования грамматического строя в целом занимались В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Д.Б Эльконин, Н.М. Юрьева, А.Н. Гвоздев, Г.О. Винокур, Е.С. Кубрякова, Н.И. Жинкин и другие. Многие исследователи отмечают, что овладение детьми навыками словообразования является одним из ярких показателей нормального развития речи. Исследователи отмечают также, что словообразование оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом [18; 42; 45; 47; 48]. 
    Последующее изучение научной литературы предполагает выделение определений, механизмов словообразования, а также периодов его формирования в онтогенезе.
    С точки зрения лингвистического подхода «словообразование — раздел языкознания, в котором изучаются способы и средства образования новых слов, а также их строение, структура». Словообразованием также называют «процесс (результат) образования новых слов от уже существующих в языке лексических единиц посредством тех или иных способов и средств» [30, с. 474]. Словообразование, обеспечивая процесс называния и его результаты, играет важную роль в классификационно-познавательной деятельности человека и выступает как одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а также установления связей между отдельными частями речи [30; 1; 5; 15]. 
    В. Н. Ярцева отмечает, что сложность системы словообразования обусловлена [19]: 
     тесными связями с другими уровнями языка — фонологией, морфонологией, морфологией, синтаксисом и грамматикой в целом; 
     исключительной подвижностью системы и невозможностью проведения жёстких границ между её потенциями и фактической реализацией, между словообразованием и словоизменением; 
     большим количеством и разнообразием представленных здесь единиц и соответственно значительным числом теоретических понятий, необходимых для адекватного описания системы; 
     разнообразием и коммуникативной значимостью самих функций словообразования. 
    Обычно выделяют 4 способа словообразования и определяют их следующим образом [11]:
     Лексико-семантический – образование нового слова в результате изменения значения уже существующего слова. Например: речная коса и женская коса;
     Лексико-синтаксический – образование нового слова из словосочетания в результате объединения двух или более слов. Например: сумасшедший – из ума сшедший;
     Морфолого-синтаксический – возникновение нового слова в результате перехода слова или отдельной словоформы в другую часть речи. Например: благодаря – предлог (из формы деепричастия глагола благодарить);
     Морфологический – образование производного слова в результате присоединения образовательных аффиксов к производящей основе. Например: барабан – барабанщик.
    Рассмотрим подробнее морфологические способы словообразования. К ним относятся аффиксальные и безаффиксные способы словообразования. 
    Аффиксальные способы словообразования разграничивают, исходя из того, какого рода аффиксы принимают участие в выражении деривационного значения: суффиксальный, префиксальный (приставочный), постфиксальный, приставочно-суффиксальный, нулевая суффиксация, префиксация в сочетании нулевой суффиксацией, суффиксально-постфиксальный, приставочно-постфиксальный, приставочно-суффиксально-постфиксальный [11; 30].
    Безаффиксный (операционный) способ словообразования – способ образования новых слов, не использующий при образовании новых слов каких-либо аффиксов: сложение, сращение, аббревиация, сокращение [11; 30].
    По данным исследования Т.Б. Уваровой дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова – морфем (приставка, корень, суффикс, окончание) [39, с. 49].
    Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. 
    А.Н. Гвоздев определил в формировании грамматического строя русского языка основные периоды, в которых описаны также этапы словообразования [8]:
    Первый период – Предложения из аморфных слов-корней (1 год 3 месяца - 1 год 10 месяцев).
    Второй период – Усвоение грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев -  3 года).
    Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка (от 3 до 7 лет).
    Так, раньше всего, по наблюдению А.Н. Гвоздева, ребенок усваивает разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными. Данное умение формируется у детей в возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы. Наречия в речи детей появляются в возрасте от 1 года 11 месяцев до 2 лет.
    В возрасте от 2 лет до 2 лет 6 месяцев в словообразовании детей появляются существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ок, -чик. В 2 года 1 месяц в образовании прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. В этом возрасте в речи детей можно увидеть первые словообразовательные инновации. 
    В 2 года 6 месяцев – 3 года дети используют суффиксы увеличительности и принадлежности в существительных. В том возрасте усваивается большинство приставок, которые часто путаются [8].
    В 3 – 4 года появляются неологизмы в использовании приставок, а также усваивается сравнительная степень прилагательных и наречий [10, с. 18]. 
    Начиная от 4 лет 6 месяцев, отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. В 7 лет 10 месяцев в образовании прилагательных появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию (-уч-, -ач-) [8].
    А.Г. Тамбовцевой были выделены определённые периоды формирования словообразования в онтогенезе, которые свидетельствуют о достаточно раннем постижении ребенком навыков словообразования. Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2 до 3,5 – 4 лет).  Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер. Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 – 4 лет до 5,5 лет). Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (после 5,5 лет) [31].
    Результаты экспериментального изучения Э.А. Федеравичене позволили установить, что, овладевая языком, ребенок и без специального обучения, на основе чувства родного языка усваивает некоторые закономерности словообразования. Это объясняет наличие словотворчества в речи детей. Как отмечает автор, к пяти годам у ребенка возрастает способность объяснить значение слов по составляющим их частям, увеличивается способность создания новых слов. К шести годам ребенок достигает того уровня развития, который возможен при стихийном владении языком [43, с. 21].
    Н.М. Юрьева, рассматривая порождение производного слова в онтогенезе, связывает его механизм со сложной речемыслительной деятельностью, объединяющей такие мыслительные процессы, как семантический анализ системы и семантический синтез. Семантический анализ ситуации обеспечивает наглядный образ ситуации, а семантический синтез осуществляет переход от предметной ситуации к производному слову. Автор отмечает, что производное слово  в речи ребенка возникает тогда, когда он в состоянии проанализировать и структурировать целостную ситуацию на компоненты; соотнести эти компоненты с языковыми единицами, которые есть в лексике ребенка и оформить данные единицы в различных синтаксических структурах, которые затем преобразуются в новое слово [49]. То есть можно сделать вывод, что словообразование тесно связано с развитием когнитивных процессов [47; 49].
    Результаты информационного поиска позволили установить, что на протяжении всего дошкольного периода характер усвоения словообразовательных операций значительно меняется. Анализируя изменение способов образования производных слов, в работе 
Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием (по данным А.М. Шахноровича, М.Н. Юрьевой, 
А.Г Тамбовцевой, Г.А. Черемухиной) [34; 31]:
    Первая ступень – оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.
    Вторая ступень – формирование начального осознания отношений «форма – значение». Осуществляется формирование «моделей – типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.
    Третья ступень – освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.
    Четвертая ступень – внутренний анализ ситуации. Результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка.
    В психологической и психолингвистической литературе словообразование тесно связывается с детским словотворчеством. Исследователи отводят этому процессу важную роль в усвоении ребенком грамматического строя и развитии языковой способности в целом [8; 31; 42; 46]. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений. Упоминания о наличии неологизмов в речи детей с нормативным речевым развитием встречаются в работах А.Н. Гвоздева, 
Э.А. Федеравичене, Т.Н. Ушаковой, Н.М. Юрьевой, А.М. Шахнаровича 
[8; 42; 45; 43; 41; 47].
    Механизм детского словотворчества рассматривается в различных аспектах. Например, по мнению К.И. Чуковского, в основе словотворчества лежит процесс интуитивного анализа слышимой речи, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация [46]. 
    А.М. Шахнарович связывает употребление неологизмов с ориентировкой на звуковую сторону морфемы и употребление мотивированных форм. Автор отмечает, что в сознании ребенка имеется образ звуковой формы модели, аналогичные явления могут быть обозначены аналогичным образом [47]. 
    Т.Н. Ушакова рассматривает процесс словотворчества с позиций временных динамических связей. Динамические связи образуются при взаимодействии раздражителей с общими элементами. Такими звуковыми сигналами являются слышимые детьми однокоренные слова, в составе которых есть как суффиксы, так и приставки. Ребенок подвергает анализу слова с общими корнями, а также слова с совпадающими аффиксами [41].
    Таким образом, рассмотрение проблемы онтогенеза словообразовательных умений позволило выявить, что овладение детьми данными умениями зависит от степени развития когнитивных процессов. Многое исследователи также отмечают важность словотворчества в успешном овладении способами словообразования. Некоторыми авторами, А.Н. Гвоздевым, А.Г. Тамбовцевой, А.М. Шахнаровичем, были выделены периоды (этапы) развития словообразовательных умений, по содержанию которых можно сделать вывод, что пик овладения этими умениями приходится на дошкольный возраст, а осознанное усвоение способов словообразования приходится на школьный возраст. Учет особенностей усвоения словообразования в процессе развития ребенка является важным для рассмотрения данного вопроса относительно детей с тяжёлыми нарушениями речи. 
    
    1.2 Особенности словообразовательных умений младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи
    
    Многие ученые, изучавшие развитие детей с нарушениями речи, отмечают их трудности в овладении словообразовательными процессами (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, 
Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова, 
Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова и др.) [9; 16; 17; 28; 36; 50]. При этом основное внимание исследователей сосредоточено главным образом на категории детей 5–6-летнего возраста, имеющих ОНР (III ур.р.р.), поскольку, по данным Р.Е. Левиной, детям, развитие речи которых соответствует более низким уровням (I–II), словообразование оказывается недоступным [17, c. 49–75].
    Весьма информативными в плане определения особенностей развития процессов словообразования у младших школьников с ОНР являются исследования Т.В. Тумановой. Ею было проведено специальное исследование в области углубленного изучения нарушений словообразовательных процессов у детей дошкольного и младшего школьного возраста с ОНР. В своих работах автор обращает внимание, что недоразвитие словообразовательной системы языка не зависит от возраста детей, а является одним из серьезных компонентов в структуре ОНР. 
Т.В. Туманова обращает особое внимание на то, что работа по формированию словообразования целесообразна не только с детьми дошкольного возраста в рамках их подготовки к школе и повышения эффективности обучения в ней. Такая работа весьма значима и для детей младшего школьного возраста, так как несформированность словообразовательной компетенции влияет на качество успеваемости в школе [37; 38].
    Т.В. Тумановой были выявлены следующие значительные затруднения словообразования и навыков устной речи у младших школьников с ОНР [38]:
     трудности в оперировании производными и производящими словами;
     нарушение операций по выбору слова из словообразовательной парадигмы;
     трудности в усвоении и дифференциации значений многозначных фонем;
     неточности в выборе словообразовательной модели и прочее. 
    Автором были сопоставлены выявленные нарушения с теми, которые были обнаружены у детей дошкольного возраста с ОНР, и сделан вывод, что большинство из перечисленных выше затруднений совпадают с нарушениями, выявленными у дошкольников [34].
    Специальное исследование, направленное на выявление навыков подбора проверочных слов школьниками с недоразвитием речи, показало парадоксальные результаты: несмотря на каждодневную логопедическую и педагогическую работу, дети не справляются с подбором проверочных вариантов в 40 – 45 % случаев. Их ошибочные действия разделяются при этом следующим образом:
     изменение грамматической формы исходного слова вместо подбора проверочного однокоренного варианта – примерно 14 % («тропинки» - тропинка);
     подбор слова, схожего по фонетическому составу, - 11% («тропики» - тропинка);
     подбор слова по ассоциативному принципу – 6 % («скрипач» - крепостной);
     отказы от выполнения проб – 5 %;
     продуцирование неологизмов – 5 % («крепас» - крепостной);
     повтор исходного слова с нарушениями его структуры, ударности – 4 % («влостный» - властный).
    Автор отмечает, что навыки словообразования у младших школьников сформированы слабо. При этом дети зачастую не понимают сами смысл проверки трудных слов, предпочитая такие действия, как изменение фонетического, слогового и ударного контура слов [36].
    Исследования, проведенные Н.Н. Баль, М.Г. Рак показали, что уровень сформированности словообразовательных навыков младших школьников с ОНР (III ур.р.р.) ниже, чем у их сверстников с нормальной речью. Была выявлена неоднородность словообразовательных навыков учеников при продуцировании производных слов на материале разных частей речи. Наиболее легким и доступным для детей явилось образование глаголов совершенного вида. Несколько иная картина наблюдалась при словообразовании имен существительных и прилагательных. Основные трудности при образовании существительных были связаны с образованием названий детенышей животных от супплетивной основы, а также при назывании профессий. Наибольшие затруднения у детей возникли при образовании притяжательных прилагательных. Словообразовательная деятельность младших школьников с ОНР характеризуется большим разнообразием и числом ошибочных действий. Типология словообразовательных ошибок детей с ОНР представлена следующим образом [2, с. 15 – 20]: 
     образование неологизмов с помощью ненормативных суффиксов;
     неправильный выбор основы мотивирующего слова;
     замена готовыми лексическими единицами, словосочетаниями и ситуативными высказываниями мотивирующего слова;
     пропуск словообразующего суффикса;
     добавление лишнего суффикса в структуру производного слова;
     нарушение звукослоговой структуры слова;
     постановка неправильного ударения в производном слове.
    В исследованиях И.А. Сентерёвой, Л.Н. Мочаловой, посвящённых изучению умений словообразования у младших школьников с ТНР, отмечалось, что детям с нарушениями речи уже в начале эксперимента понадобилось повторить инструкцию к заданию, и изобразить ее графически (схема). Детям с особенностями речевого развития необходимо подкрепление словесной информации, информацией из других анализаторов, в частности зрительной [28, с. 18].
    Кроме того, исследователи выделили следующие ошибки [28, с. 20 – 23]:
     использование большого количества ненормативных вербальных инноваций при образовании существительных и прилагательных способом слияния двух основ;
     дети с нарушениями речи не могли образовать новые слова, а элементарно повторяли исходные, либо «слитно» их произносили, либо изменяли их во времени;
     значительное количество ошибок при употреблении флексий и суффиксов в словах, образованных с помощью слияния основ («село и седовый» от исходных: сельское хозяйство, седые волосы);
     замена на другую часть речи при образовании способом слияния основ (при образовании слова путешествие из слов путь и шествовать, заменяя его на глагол путешествовать);
     подбор синонимичного понятия к одному из исходных слов при словообразовании (старинны вместо древнерусский); 
     отказ от выполнения задания или ответ «не знаю, как получится», «не могу образовать» и т.д.
    Таким образом, информационный поиск свидетельствует о том, что многие исследователи, изучающие проблему формирования словообразовательных умений, указывают на трудности как у дошкольников, так и у младших школьников. При этом основное внимание учёных сосредоточено на детях старшего дошкольного возраста с ОНР, что объясняется необходимостью подготовки дошкольников к школе и повышению эффективности обучения в ней [37]. Недоразвитие словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной и письменной речи. В работах разных исследователей обозначены следующие ошибки, совершаемые младшими школьниками с ОНР: продуцирование неологизмов, замена слова ситуативными высказываниями, изменение грамматической формы слова или употребление слова в прошедшем времени, ошибки при употреблении аффиксов, искажение звукослоговой структуры слова, отказ от выполнения задания и другие.  Этим подтверждается необходимость специального обучения навыкам словообразования даже в школьном возрасте.
    
    1.3 Коррекционно-педагогические основы формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи
    
    В работах ряда авторов (Р.И Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.), рассматривающих особенности овладения навыками словообразования детьми с ОНР, определены этапы работы, методы и приёмы по формированию и развитию данных навыков у дошкольников и младших школьников с ОНР.
    Для детей с ТНР школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется по учебной программе для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи. На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функции их речи. 
    Построение системы коррекционной работы с детьми с нарушениями речи происходит с опорой на следующие принципы (по Р.Е. Левиной): 
1) раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; 2) развития речи и опоры на онтогенез; 
3) дифференцированного подхода в работе с детьми, имеющими различную структуру речевого нарушения; 4) взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка; 
5) связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов; 6) своевременного предупреждения потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения нарушенных и сохранных звеньев речевой деятельности [17].
    По данным Н.Н. Баль, Н.В. Дроздовой для практического усвоения способов словообразования используется следующий порядок [3, с. 130]:
    1. образование существительных мужского рода с суффиксами -ик, -ок;
    2. образование глаголов от глагольных основ с помощью приставок;
    3. образование существительных женского рода с суффиксом -к-;
    4. образование существительных с суффиксами -енок-, -онок;
    5. образование существительных женского рода с суффиксами –очк-, ечк-.
    Авторы отмечают, что образование прилагательных проводится в следующем порядке[3, c. 130 – 131]:
     образование качественных прилагательных с суффиксами –ее, -ей, -е. Вместе с этим усваивается сравнительная степень наречий, которые поясняют действие;
     образование качественных прилагательных уменьшительно-ласкательного значения;
     усвоение относительных прилагательных, образование которых также имеют свою последовательность:
        прилагательные, указывающих на отношение к какому-либо растению с суффиксом –ов-;
        прилагательные со значением отнесенности к определенному времени с суффиксом –н-;
        прилагательные, определяющих принадлежность предметов по месту их нахождения с суффиксом –н-;
        прилагательные, определяющих принадлежность предметов к продукту питания с суффиксом –н-.
    Кроме того, некоторые авторы указывают не только на последовательность работы, но и на параллельность словообразования различных частей речи. 
    Так, например, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова выделяют 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с нарушениями речи. Можно сказать, что данная методика логопедической работы будет актуальна и для учащихся первого класса, так как исследования показывают, что для учащихся первых классов с ТНР характерны трудности, схожие с теми, которые возникают у старших дошкольников с ТНР. Авторы отмечают, что на начальном этапе особое внимание необходимо уделять наиболее продуктивным словообразовательным моделям, их закреплению. Затем проводится работа над словообразованием менее продуктивных моделей. На заключительном этапе происходит уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей авторы предлагают следующие виды работ: уточнение связи между значением морфемы и её звучанием с последующим сравнением слов с одинаковой морфемой, выделение общего значения слов с одинаковой морфемой, выделение .......................