Особенности предвосхищения последствий своего поведения у младших школьников с нарушениями речи

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время психологами и педагогами образовательных учреждений отмечается значительное увеличение числа детей с дефектами речевого развития. В связи с тем, что речь, любое речевое сообщение обусловливается определённым мотивом, возникающим на этапе внутреннего программирования высказывания, необходимым условием является овладение ребёнком умением построения внутренней программы речевого высказывания. При различных патологиях речи построение речевой программы является наиболее уязвимым структурным компонентом.

В последнее время внимание многих ученых привлекают процессы предвосхищения и прогнозирования, которые являются неотъемлемой частью деятельности человека, в том числе и процесса развития речи. 

В данном аспекте важным представляется комплексная и системная оценка развития механизмов вероятностного прогнозирования и антиципации у детей младшего школьного возраста с различными патологиями речи, раскрывающих способность человека к предвосхищению последующих событий и последствий своего поведения [32].

Актуальность темы дипломной работы состоит в том, что способность младшими школьниками предвосхищать последствия своего поведения является значимой предпосылкой для их дальнейшего успешного обучения в школе, для их полноценного и гармоничного развития (как личностного, психического, так и умственного), и в результате, для успешной социальной адаптации детей.

Изучением проблемы предвосхищения будущего в организации поведения и деятельности человека вплотную занимаются российские и зарубежные ученые. К ним относятся такие ученые, как: П.К. Анохин, А. Бандура, Н.А. Бернштейн [7], В. Вундт, И.А. Зимняя [13], Дж. Миллер, Е.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, И.М. Фейгенберг [34, 35] и др. Они считают, что способность предвосхищать последствия своего поведения является основополагающим фактором для успешной адаптации ребенка к изменяющимся условиям окружающей среды.

Проблема вероятностного прогнозирования, предвосхищения достаточно подробно изучалась как в норме, так и при умственной отсталости, шизофрении и неврозах [5], однако вопросы изучения прогностических особенностей, особенностей предвосхищения последствий своего поведения детьми младшего возраста с тяжелыми нарушениями речи обделены вниманием психологических исследований и в полной мере не были изучены. 

Цель данного исследования – изучить особенности предвосхищения последствий своего поведения у младших школьников с нарушениями речи с разным типом вероятностного прогнозирования.

Объект исследования: процесс предвосхищения последствий своего поведения младшими школьниками. 

Предмет исследования: особенности предвосхищения последствий своего поведения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Гипотеза исследования: 

Мы предполагаем, что способность к предвидению исхода событий у младших школьников с нарушениями речи находится в прямой зависимости от того типа вероятностного прогнозирования, который сформирован у детей на данном возрастном этапе, а также от таких характеристик, как: наличие «ошибок отвлечения», типа стратегии, применяемой для осуществления прогноза. Мы считаем, что при IIIа, IIIб, IVа, IVб типах прогноза будет отмечаться низкий уровень предвосхищений последствий своего поведения; при I, IIа типах прогнозирования соответственно будет наблюдаться высокий уровень предвосхищающих способностей.

Задачи исследования:

- изучить психолого-педагогическую, методическую и специализированную литературу по теме исследования;

- подобрать методики обследования предвосхищения своих действий, последствий своего поведения у младших школьников;

- провести диагностическое обследование способности детей к вероятностному прогнозированию и предвосхищению последствий своего поведения младшими школьниками с нарушениями речи;

- выявить особенности предвосхищения последствий своего поведения младшими школьниками с нарушениями речи с разным типом вероятностного прогнозирования.

Методы исследования: 

1) анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; 

2) наблюдение; 

3) экспериментальная методика «Угадайка» Л.И. Переслени, В.Л. Подобеда;

4) экспериментальная методика «Предвосхищение исхода ситуации с нарушением нормы» В.П. Ульяновой;

5) методы математической обработки результатов.

Практическая значимость исследования: содержащиеся в работе практические, теоретические и демонстрационные материалы могут быть использованы педагогами, логопедами, психологами в системе школьного образования при определении методов и приемов работы с детьми с общим недоразвитием речи II уровня с целью развития последующей социализации детей, их успешной адаптации в обществе. 

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены на конференциях: «IV Международная научно-образовательная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Инновационные формы и технологии в комплексном сопровождении лиц с отклонениями в развитии», «Итоговая научно-образовательная конференция студентов Казанского университета» и нашли отражение в следующих публикациях: «Изучение особенностей предвосхищения последствий своего поведения младшими школьниками с нарушениями речи» (Казань, 2017), «Особенности предвосхищения последствий своего поведения младшими школьниками с нарушениями речи с разным типом вероятностного прогнозирования» (Казань, 2017). 

Структура. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, 16 рисунков, заключения, списка литературы из 40 источников и 6 приложений.


Глава I. Теоретический анализ проблемы предвосхищения последствий своего поведения у младших школьников

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями речи

Нарушения речи – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в частичных нарушениях различных сторон речи и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [9].

Нарушения речи представляют собой разнообразные расстройства речевой функции, которые затрудняют возможности ребенка к полноценному речевому общению и социальному взаимодействию.

У детей с речевыми недостатками отмечаются отклонения в развитии речи, несмотря на тот факт, что слух и интеллект у них остаются сохранными. Речевые недостатки многообразны: они могут проявляться в нарушении звукопроизношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения. 

Дети с тяжелыми расстройствами речи представляют собой особую категорию детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление и развитие психики. 

На сегодняшний день наиболее важными для изучения остаются вопросы развития высших психических функций у детей с тяжелой патологией речи. Известно, что многие высшие корковые функции, такие как память, внимание, мышление, воображение, целенаправленное поведение и др., взаимосвязаны между собой и находятся в непосредственной зависимости друг от друга. Единство различных психических функций человека обусловлено тем, что формирование какой-либо одной функции непременно будет способствовать развитию другой [5].

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), контроль своих действий. Ребенок начинает более дифференцированно понимать нормы поведения в различных ситуациях (дома, в школе, в общественных местах), начинает видеть различия между взаимоотношениями со взрослыми и взаимоотношениями со сверстниками, начинает контролировать свои эмоции [3].

Для детей с речевыми нарушениями зачастую характерно недоразвитие прогностической деятельности, нарушение процесса предвидения и предвосхищения последствий своего поведения. В связи с этим, для выявления тех характерных признаков предвосхищения и прогнозирования, которые свойственны детям данной группы и которые отличают их от нормально развивающихся сверстников, необходимо изучить психолого-педагогическую характеристику младших школьников с нарушениями речи, акцентировав внимание на особенностях их познавательной деятельности.

В процессе речевого развития у детей формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения, поэтому любое возникшее речевое расстройство будет неблагоприятно сказываться на психическом развитии ребенка, на формировании высших уровней познавательной деятельности, что связано с тесной взаимосвязью речи и мышления [9]. Многие исследователи отмечают, что такая связь дефектов речи и психического развития младших школьников предполагает возникновение специфических особенностей их мышления, которые проявляются в психофизической расторможенности или, наоборот, заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданию [5].

Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Именно в школьном возрасте происходит переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению [3].

Как отмечает А. В. Брушлинский, мышление - поиск и нахождение существенно нового [8, с.16], которое осуществляется в форме прогнозирования. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков в своих трудах высказали предположение, что мыслительные процессы и процессы прогнозирования взаимосвязаны между собой. По их мнению, мышление, в первую очередь, представляет собой предвидение последующих событий, действий [21, с. 11]. 

В работах многих психологов внимание уделяется тому, какое влияние на развитие памяти оказывает речевая патология. Так, Т.Б. Филичева обращает внимание на то, что недостатки речевой деятельности сказываются и на развитии памяти. В сравнении с нормально говорящими детьми, у детей с нарушенной речью значительно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. 

Исследуя особенности запоминания у детей с нарушениями речи, многие авторы приходят к выводу, что у детей с речевым недоразвитием снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, что приводит к нарушению прогнозирования и предвидения будущих событий, действий и манеры поведения ребенка в той или иной ситуации [5]. Они отмечают, что у детей наблюдается выраженное сужение объема памяти, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т.д. 

Н.И. Жинкин считал, что запаздывание формирования одного компонента, к примеру, речи, ведет к задержке развития другого – мышления, т.е. ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка не является полноценным средством его мышления, а речь окружающих его людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации и общественного опыта [5]. Впоследствии все эти факторы приводят к тому, что нарушается процесс социализации детей, и детям становится достаточно затруднительно приспособиться к жизни в обществе.

Таким образом, в младшем школьном возрасте нарушения в речевом развитии оказывают негативное влияние на формирование всех психических процессов. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма. У учащихся отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности. 

Социализация младших школьников как следствие сформированности прогностических функций

Особенности мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи в совокупности с их речевыми недостатками приводят к трудностям в общении, которые в дальнейшем могут оказать влияние на социализацию таких детей в обществе. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи в силу своего дефекта, в связи с трудностями речевой деятельности не могут овладеть необходимыми лексическими и грамматическими обобщениями, что в конечном итоге и приводит к социальной дезадаптации детей [26].

Социальная дезадаптация младших школьников характеризуется, в первую очередь, несформированностью социального поведения, что выражается в неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении (нежелании) верно выстраивать свои действия с целью их предупреждения.

Успешная социализация ребенка возможна только в том случае, когда его поведение соответствует общепринятым нормам [25]. Так, А. Инкельс считал, что усвоение ребенком личностных и социальных качеств и норм на данном жизненном этапе будет способствовать более успешной социализации в последующем. Этот факт он обозначил как «заглядывание вперед», то есть изучение того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы добиться успеха в будущем. В том случае, если ребенок неспособен понять намерения и состояния других людей, и в соответствии с этим верно выстроить отношения с ними, то можно говорить о социальной дезадаптации или даже личностной деградации [26].

В школьном возрасте у ребенка возникает для него новая система отношений. В первую очередь, это взаимоотношения с учителем, которые приравниваются к отношениям «ребенок – общество». В период пребывания в школе ребенок начинает определять отношения с родителями, отношения с другими людьми, то есть этот период является периодом активного общения ребенка с окружающим миром, активного его становления в социуме. 

В том случае, если у детей отмечаются тяжелые речевые расстройства, у них, как правило, наблюдаются трудности в организации собственного речевого поведения, которые оказывают негативное влияние на их общение с окружающими людьми. Тем самым, бедность словарного запаса, своеобразие связного высказывания, особенности глагольного словаря, характерные для детей данной группы, препятствуют осуществлению полноценного общения у младших школьников. Как следствие, у детей возникает снижение коммуникативной функции, то есть снижение потребности в общении, отмечается неумение ориентироваться в ситуации общения, то есть неумение прогнозировать исход событий и предвосхищать действия других участников разговора [27].

У большинства школьников отмечаются специфические особенности поведения, которые проявляются в их незаинтересованности в установлении контакта, в неумении верно выстраивать отношения с окружающими и ориентироваться в ситуации общения [29].

Младший школьный возраст является для детей наиболее важным периодом в формировании значимых психологических предпосылок, одной из которых является способность планировать свою деятельность в соответствии с условиями какой-либо ситуации, оценить свои действия с точки зрения данных событий, а также способность предвидеть исход данных событий и последствий своего поведения в конкретных условиях [30]. Так, у детей с различными речевыми патологиями часто отмечается недоразвитие прогностической деятельности, нарушение процесса предвидения и предвосхищения последствий своего поведения. Дети, как правило, не могут предугадать, предвидеть исход ситуации, просчитать на будущее свои действия, и в соответствии с этим правильно выстроить свое поведение. Все это находится в прямой зависимости от успешности или неуспешности социальной адаптации ребенка в окружающем его обществе.

Социальное развитие большинства учащихся с нарушениями речи происходит не в полной мере, что, в первую очередь, связано с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций и применять их в процессе общения [29].

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы можем сказать, что наличие речевого дефекта напрямую связано с трудностями коммуникации младших школьников, которые приводят к социальной дезадаптации детей. Именно несформированность умения корректно, адекватно вести себя в той или иной ситуации, в соответствии с правилами, установленными обществом, приводит к неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении (нежелании) верно выстраивать свои действия с целью их предупреждения.

	1.3. Проблема предвосхищения в работах отечественных ученых

Изучение проблемы предвосхищения имеет широкое социальное значение, так как в жизни ребенка встречается множество конфликтных ситуаций, для разрешения которых необходим учет причинно-следственных связей и предвидение последствий собственных действий [Литературу найти].

Предвосхищение – это результат развития эмоциональной памяти, т. е. оживление следов ранее пережитого и перенос эмоционального опыта из одной ситуации в другую [15]. 

Предвосхищение представляет собой способность предвидеть результат каких-либо действий на основе прошлого опыта.

По словам П.К. Анохина особенности поведения человека напрямую определяются и зависят от механизмов вероятностного прогнозирования и антиципации, которые раскрывают способность индивида к предвосхищению будущих событий, т.е. способность к опережающему отражению [6]. Данная проблема нашла свое отражение в работах многих отечественных ученых: П.К. Анохина; Н.А. Бернштейна [7]; И.А. Зимней [13]; Е.Н. Соколова; О.К. Тихомирова и других. В своих трудах они отмечают, что адекватное предвосхищение будущего возможно только на основе накопленного и сохраняемого индивидом опыта адаптации к изменяющимся условиям среды, который, в свою очередь, носит вероятностный характер. Некоторые из них полагали, что условием успешной адаптации индивида является способность к антиципации, как умению отражать закономерности среды в структуре прошлого опыта, формировать стратегии поведения, предвосхищая ход событий [18]. 

Способность к эмоциональному предвосхищению результата собственных действий начинает развиваться у детей в дошкольном возрасте. В настоящее время в работах многих отечественных ученых имеется достаточное количество исследований, в которых рассматриваются различные аспекты развития механизма эмоционального предвосхищения конечного результата своей деятельности и последствий своего поведения [15]. 

Как отмечают А. В. Запорожец, Я. З. Неверович [11], в данный период происходит смещение возбуждения с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях развития ребенка аффекты возникают уже после совершенного действия, т.е. в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки конкретно воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата действия, то на более поздних этапах они могут проявляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий, возможного исхода ситуации, а также последствий своего поведения в представляемой ситуации.

По мнению Л. С. Выготского, эмоциональное предвосхищение возникает у ребенка в начале деятельности, т.е. до выполнения какого-либо действия, и в дальнейшем, получаемые ребенком эмоции способствуют активизации его деятельности. Так, он писал, что стадия развития эмоций связана с предвосхищением удовольствия, т. е. с эмоционально окрашенным переживанием, возникающим в начале самого процесса, когда ни результат действия, ни само его выполнение не являются центральным пунктом в целостном переживании ребенка, а когда этот центральный пункт сдвигается к самому началу. Ребенок выражает эмоциональное переживание в начале деятельности и самое удовольствие приводит деятельность ребенка в движение [10].

Рассмотренный выше феномен в настоящее время рассматривается многими учеными как «механизм эмоционального предвосхищения результата» [14, с.86], который появляется у ребенка уже в раннем возрасте (примерно на 4-м году жизни) и состоит в развитии его способности эмоционально предвосхищать результаты собственных или чьих-либо действий.

А. В. Запорожец [11, с.258], в своих работах пишет о том, что интенсивность развития механизма предвосхищения конечного результата и последствий своего поведения обусловлена тем, что именно в дошкольном возрасте происходит усложнение деятельности ребенка и изменяется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. У детей начинают возникать опережающие эмоциональные переживания, которые предвосхищают последствия выполняемых действий. 

В связи с этим, многими авторами рассматривался вопрос об особенностях перестроения опыта предвосхищения в изменяющихся условиях. К ним относятся Л. И. Переслени В. Л. Подобед [28], которые изучили данные особенности на примере детей дошкольного возраста и выяснили, что умение устанавливать закономерность появления вероятностных событий и устанавливать причинно-следственную связь между их появлением и собственными действиями, является значимым условием применения ребенком в практической деятельности предвосхищающих образов. В своем исследовании они предъявляли детям три серии по двадцать карточек с изображениями буквы А или Б в различной последовательности. В первой серии дошкольники должны были установить закономерность предъявления карточек и предвосхитить вероятность своего успеха в работе. Во второй серии дети должны были обнаружить, что сформированный в первой серии опыт предвосхищения является устаревшим, им необходимо установить новую последовательность (закономерность) предъявления карточек. В третьей серии, дошкольникам также было необходимо отказаться от предыдущего опыта и выявить новую последовательность (закономерность) предъявления карточек [15]. 

Сформированность у ребенка эмоционального предвосхищения напрямую зависит от того, взаимодействует ли он с объектами окружающей действительности. Так как именно в ходе взаимодействия с окружающей действительностью происходит познание объектов этой действительности. В дальнейшем, в соответствии со своими актуальными потребностями ребенок выделяет в объектах те или иные свойства, качества, обнаруживает принципы их выражения, раскрывает меру своего активного влияния на их проявление. В конечном итоге, в зависимости от того, удовлетворяют ли выделенные свойства и качества познаваемого объекта актуальные потребности ребенка, у него формируется к ним определенное отношение (либо положительное, либо отрицательное) [15].

При этом формирующиеся у ребенка эмоциональные предвосхищающие образы должны находиться в его памяти. Данный факт позволит ребенку, используя память, осознавать и организовывать свою деятельность уже с опорой на имеющийся образ. По мнению А. Ю. Акопова [2], сущность предвосхищения заключается в том, что человек, основываясь на своем прошлом опыте, переносит его на будущее.

В своем предвосхищении дети опираются на значимость событий относительно того жизненного опыта, который у них имеется на данном этапе. Так, в своем исследовании А. И. Захаров [12] отмечал тот факт, что на мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельно взятые успехи или неуспехи, с которыми он сталкивался в жизни [15]. 

А. В. Запорожец, в свою очередь, отмечал, что эмоциональное предвосхищение дает возможность не только предвидеть способ выполнения тех или иных действий, но и понять его смысл, т.е. «прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих» [10, с. 269].

Таким образом, по мнению многих авторов, предвосхищение последствий своего поведения в различных ситуациях возникает до выполнения какого-либо действия, так как получаемые ребенком эмоции способствуют активизации его деятельности, и формирование процессов предвосхищения последствий собственных действий и поведения в различных ситуациях зависит от множества факторов: от степени развитости долговременной памяти, которая хранит информацию о событиях прошлого; от сформированности умения при анализе ситуации опираться на свой опыт в прошлом; от сформированности умения устанавливать причинно-следственные связи между собственными действиями и вероятностным развитием событий, от умения взаимодействовать с объектами окружающей действительности и ориентироваться в ситуации общения. 

1.4. Вероятностное прогнозирование (антиципация) у младших школьников с нарушениями речи

Термин антиципация представляет собой предвосхищение, установление причинно-следственных связей на основе анализа прошлого, настоящего и будущего одновременно. По мнению Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова антиципация представляет собой способность действовать и принимать какие-либо решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении событий, происходящих в будущем [21].

Актуальность изучения проблемы прогнозирования заключается в том, что предусмотрительность, предвосхищение, установление причинно-следственных связей является непременным условием взаимодействия человека с окружающей действительностью, зависит успех его адаптации к социуму. 

Одним из важных личностных новообразований в младшем школьном возрасте является становление ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. По мнению А.И. Ахметзяновой, став субъектом учебной деятельности, ребенок становится личностью, которая может и хочет осознавать цели своих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять, преднамеренно искать и находить нужные средства, способы их достижения, а самое главное - предвидеть результаты своей деятельности, непосредственно осуществлять действия, преодолевая при этом все те трудности, которые будут встречаться у него на пути [5]. Решению данной задачи может способствовать включение школьников в антиципирующую деятельность. 

Многими авторами были изучены особенности прогностических способностей у детей с отклонениями в развитии, однако работ, посвященных изучению данной проблемы на примере речевых дефектов, недостаточно. Одной из таких работ явились исследования А.И. Ахметзяновой, которая изучила особенности вероятностного прогнозирования у дошкольников и младших школьников, а также у подростков с нарушениями речи различного генеза.

В своей работе автор отмечает, что у детей с недоразвитием речи формируется достаточно адекватный прогноз событий. При выполнении задания дети в среднем допускают 13-17 ошибок, что свидетельствует о среднем уровне прогнозирования. 

Кроме умения верно определять последовательность событий, действий, автором был рассмотрен такой показатель, как устойчивость прогностической деятельности. Данный показатель свидетельствует о безошибочности предсказаний ребенком, после того, как им уже была установлена последовательность чередования букв. Об устойчивости прогноза можно говорить только в том случае, когда верное называние последовательности возникает после проведенных двух циклов. Отсутствие ошибок при прогнозировании всех остальных элементов набора указывает на то, что уменьшение интереса к задаче после ее решения не снижает внимания ребенка к поступающей информации [5].

«Ошибки отвлечения», зачастую наблюдаемые у детей, свидетельствуют об ослабленности внимания ребенка к поступающей информации. Наличие такого рода ошибок говорит о том, что даже при кратковременном обследовании низкий уровень избирательного внимания, характерный для детей с недоразвитием речи, оказывает негативное влияние на эффективность переработки информации. После того, как дети допускали ошибки данного характера, они долго не могли «встроиться» в текущую последовательность, совершая неправильные предсказания на протяжении последующих нескольких циклов.

Кроме вышеизложенных недочетов у детей с речевой недостаточностью отмечается невозможность запоминания верного прогноза. Данный показатель, с одной стороны, обозначает эффективность запоминания и воспроизведения информации в структуре кратковременной памяти, а с другой стороны, эффективность воспроизведения информации, которая поступает на хранение в структуру долговременной памяти.

Успешность процесса прогнозирования зависит также от тех стратегий, которые применят ребенок для осуществления познавательной деятельности. По мнению А.И. Ахметзяновой, рациональные стратегии, применяемые ребенком, способствуют отбору из общего количества информации только той части, которая является полезной для решения заданной ситуации [5]. 

На основании методики Л.И. Переслени [28] у детей отмечаются рациональные стратегии и три типа нерациональных стратегий (смена стратегий, стратегия случайных предсказаний, стратегия репродуктивных предсказаний). Учащиеся с нарушениями речи в основном пользуются стратегиями случайных предсказаний или рациональными, а также прибегают к смене стратегий. При частой смене стратегий снижается вероятность быстрого выявления порядка чередования букв, а при использовании стратегии случайных предсказаний дети бессистемно предсказывают элементы последовательности.

Стратегия репродуктивных предсказаний вовсе не использовалась детьми с речевым недоразвитием.

Для обеспечения способности ребенка к вероятностному прогнозированию необходима специализированная верно организованная работа головного мозга, т.е. необходима определенная организация памяти. Память ребенка должна сохранять информацию о событиях, встречавшихся в его прошлом опыте; о последовательности этих событий; какой результат собственных действий был при разрешении тех или иных задач - ситуаций. Таким образом, для эффективного решения той или иной ситуации, человек иметь план действий, правильному выбору которого и должна способствовать вероятностно организованная память.

Исходя из данных, полученных в ходе проведения исследования, А.И. Ахметзянова сделала вывод, что дети с недоразвитием речи такими особенностями не обладают. У них слабо развиты способности к прогнозированию психотравмирующих событий, ситуаций. Особенность деятельности детей с общим недоразвитием речи заключается в том, что они не фиксируют в памяти те прогнозы, которые оказались ошибочными. Кроме того, они забывают случайно проявившиеся адекватные способы решения [5].

Таким образом, мы можем предположить, что дети с общим недоразвитием речи не способны переносить свой прошлый опыт на действия в настоящем, а значит и адекватно прогнозировать будущее.

Некоторые авторы рассматривали особенности прогностических функций на примере сформированности навыков чтения и письма. Так, исследования Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой показали, что чтение текста у ребенка сопровождается его прогностической активностью, которая, взаимодействуя с накопленным личным опытом школьника, приводит к воссозданию в воображении целостной картины произведения. Создавшийся образ влияет на последующее восприятие текста. В случае рассмотрения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает наиболее верная установка, предвосхищающая содержание текста и направляющая восприятие в необходимое русло [33]. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неверному восприятию текста или же его искажению. 

Так, опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него отмечается угадывающее чтение. Вследствие этого в представлении ребенка происходит резкое расхождение прочитанного текста с напечатанным, и соответственно он начинает допускать множественные ошибки. Частые ошибки при чтении приводят к тому, что ребенок чаще возвращается к ранее прочитанному с целью уточнения, исправления и контроля. 

У детей с нарушениями речи в младшем дошкольном возрасте догадка либо носит ошибочный характер, либо оказывается вообще не сформированной. На это оказывает влияние несформированность лексической и грамматической сторон речи, малый речевой опыт, слабое языковое чутье. Для формирования навыков вероятностного прогнозирования, которое в свою очередь играет большую роль в успешном овладении навыком чтения, детям с речевыми нарушениями необходимо специализированное обучение [6]. 

Сущность прогностических процессов сводится к тому, что с их помощью происходит отражение той действительности, той среды, которая нас окружает; определение значений тех явлений окружающего мира, которые мы воспринимаем в процессе жизни; рассмотрение динамики развития тех или иных явлений, всевозможные вероятностные связи, события, а также отношения, которые могут возникнуть в предстоящем будущем [23]. 

Таким образом, можно сделать вывод, что антиципация представляет собой универсальный механизм психической организации человека, который дает возможность в ответ на внешние стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще не наступившие события, используя при этом весь накопленный в прошлом опыт. В школьном возрасте отмечаются свои особенности вероятностного прогноза, которые выражаются в том, что дети допускают множество «ошибок отвлечения», свидетельствующие о недостаточной концентрации внимания к поступающей информации; в том, что дети с нарушенным речевым развитием не могут вспомнить верную последовательность букв (верный прогноз); в том, что дети в своей деятельности в основном пользуются неэффективными формами прогнозирования: частой сменой стратегий, стратегией случайных предсказаний, в связи с чем снижается вероятность установления верной последовательности чередования букв. 

Выводы по I главе

В результате проведенного теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что у учащихся с нарушениями речи отмечаются специфические особенности познавательной деятельности, такие как: снижение вербальной памяти, недостаточность продуктивности запоминания, которые негативно сказываются на способности детей к прогнозированию и предвидению будущих событий, действиях и манерах поведения ребенка в той или иной ситуации. Наличие речевого дефекта также напрямую связано с трудностями коммуникации младших школьников, которые приводят к социальной дезадаптации детей. Именно несформированность умения корректно, адекватно вести себя в той или иной ситуации, в соответствии с правилами, установленными обществом, приводит к неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении (нежелании) верно выстраивать свои действия с целью их предупреждения.

Для развития способности к предвидению исхода ситуации, предвидению последствий своего поведения у младших школьников в той или иной ситуации необходимо, чтобы у них были сформированы умения устанавливать причинно-следственные связи между появлением вероятностных событий и собс.......................