Особенности развития коммуникативно-речевых компетенций

Особенности развития коммуникативно-речевых  компетенций 

 детей раннего возраста в норме и с отклонениями в развитии речи



Киммель М.В., магистрант факультета коррекционной педагогики

Шереметьева Е.В. , к.п.н., доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик



Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству, поскольку общение является ключевым процессом, определяющим развитие личности в данных социокультурных условиях. Это обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности и требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. В этом случае мы говорим о компетенции. При этом высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства. 

Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности рассматриваются во многих психологических, психолингвистических, педагогических, социологических и философских работах. В нашем исследовании трудность в определении понятия «коммуникативно-речевая компетенция» состоит в том, что  перечисленные термины являются широкоупотребительными, при этом не всегда имеют однозначные или единообразные  трактовки. 

Для уточнения понятий «Компетенция», «Речевая компетенция», «Коммуникация»  нами был проведен  сопоставительный анализ исследований по вышеуказанным направлениям. Было выявлено, что многие авторы, используя термин «коммуникативно-речевое развитие детей», не дают ему определения с точки зрения коммуникации, рассматривая лишь речевое развитие с лингвистической или психолого-педагогической позиции. Однако, на наш взгляд, такой подход слишком узок, поскольку только в процессе общения возможно появление средств (не только речевых), необходимых для взаимодействия (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова). [2,6,7,9,10]. 

Учитывая широкое понимание понятия «коммуникация»  (Энциклопедический социологический словарь), как передачу информации от одной системы к другой посредством специальных материальных носителей, сигналов; считаем невозможным под «коммуникацией» понимать только «сообщение информации одним лицом другому».  Коммуникация всегда носит деятельностный, диалогичный характер, то есть коммуникация это и есть общение между личностями в процессе их взаимодействия [2,5,6,7]. 

Применительно к детям раннего возраста мы можем сказать, что коммуникация – это процесс общения, в ходе которого происходит взаимодействие сторон (взрослый-ребенок) с целью передачи и получения социокультурного опыта невербальными и вербальными средствами.

Принимая во внимание этиологию понятия «компетенция» (Competent (франц.) - компетентный, правомочный; competens (лат.) - соответствующий, способный. competence (англ.) - способность (компетенция).), вслед за исследователями Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской, П.В. Растянниковым и др. мы определяем коммуникативную компетентность  как владение навыками и умениями использования средств общения адекватно сложившейся коммуникативной ситуации. [8]

Опираясь на периодизацию М.И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой развития коммуникативных способностей детей раннего возраста, мы отмечаем постепенное качественное изменение их коммуникативно-речевых компетенций. Первичные невербальные средства установления коммуникативного взаимодействия (поворот головы в сторону говорящего, взгляд в глаза, «мимическое» внимание, голосовые вокализации и т.д.) совершенствуются в беспрерывной практике общения. Далее появляются первые произвольные акты «говорения» младенца (гуление, слоговой лепет и т.п.). Близкие взрослые организовывают эти акты «говорения» в «диалоги»: я говорю, когда ты смотришь на меня и молчишь, я внимательно смотрю на тебя и слушаю, когда ты «говоришь». Невербальные средства общения развиваются и совершенствуются через коммуникативные жесты и, как надстройка над уже сформированными средствами общения, появляются слова - первые средства вербального общения. Таким образом, общение с близким взрослым обеспечивает становление коммуникативно – речевых компетенций у детей. Такое понимание онтогенеза становления коммуникативно-речевых компетенций, позволяет нам сделать вывод о постепенном вытеснении невербальных средств общения вербальными.  При этом сами невербальные средства общения не исчезают, а переходят из основных средств во вспомогательные. 

Таким образом, в контексте исследуемой нами темы под коммуникативно-речевыми компетенциями детей раннего возраста  мы понимаем невербальные и вербальные средства взаимодействия с близкими взрослыми и способы их применения с целью достижения возникающих бытовых, игровых, познавательных и творческих потребностей.

Целью нашего исследования было определение уровня сформированности коммуникативно-речевых компетенций детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи.

Для достижения цели исследования мы использовали методику диагностики психоречевого развития ребёнка раннего возраста (Е.В. Шереметьева, 2013), которая позволяет составить коммуникативно-речевой профиль ребёнка;  кроме этого были изучены медицинские документы (истории развития детей);  были проведены: анкетирование, беседа с родителями и воспитателями, наблюдение за детьми в процессе выполнения режимных моментов и свободной деятельности.

Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ детского сада №4 Копейского городского округа и МБДОУ детского сада №307 Центрального района г. Челябинска. В исследовании приняли участие 40 детей  третьего года жизни. Из них речевое развитие 20 детей соответствовало возрастным нормативам и у 20 детей были выявлены отклонения речевого развития разной степени выраженности.

В процессе проведения психолого-педагогического исследования детей учитывались данные ученых (Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова (2001), Е.В. Шереметьева (2013)) [3,7,9,10,11]  о возрастных особенностях развития детей третьего года жизни. На основании результатов данных исследований мы выделили критерии коммуникативных умений детей раннего возраста, они проявляются:

- в умении устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками;

- вступать в контакт, инициированный взрослыми и сверстниками;

- проявлять коммуникативную потребность (в общении и взаимодействии);

- адекватно реагировать на взрослого и сверстника;

- использовании вербальные средства общения (степень развития активной речи – любое речевое обращение, просьба, требование, называние предметов, речевое сопровождение действий; степень развития пассивной речи – понимание значения слов, предложений, различных частей речи; способность выполнять речевые инструкции взрослого);

- использовании невербальных средств общения: кинесика, проксемика,  пара- и экстралингвистика,  визуальное общение,  такесика. 

Исследование  проводилось нами по двум направлениям. Первое направление – изучение невербальных и вербальных средств общения со взрослыми, а второе – с детьми. 

В результате анализа коммуникативно-речевых профилей детей мы получили такие данные. Только 8 детей из 20 проявили устойчивый интерес к общению со взрослым, к совместным предметно-игровым действиям. Еще 6 детей с отклонениями в развитии речи проявили кратковременный интерес ко взрослому. Они брали кубики, игрушки улыбались, но через некоторое время теряли к ним интерес, отходили в сторону или начинали использовать кубики не по назначению (разбрасывать). 8 детей из группы не смотрели в глаза, не проявляли интереса к игре, убегали, прятались. Эти дети не ориентировались на оценку взрослого, при неудачных попытках выполнить задание, не искали помощи взрослого, теряли интерес, не всегда понимали обращенную речь, раздражались. 

В общении со сверстниками 14 детей с отклонениями речевого развития проявляли кратковременный интерес, они улыбались, вступали в игру, но когда нужно было уступить кубик, подвинуться и т.п. могли начать толкаться, отобрать кубик, замахнуться, закричать или потерять интерес и отказаться от совместной деятельности. Были дети (4), которые  сразу отказалась участвовать в общей игре. Они или наблюдали, или не проявили вообще никакого интереса. 

И как следствие, 8 детей с отклонениями речевого развития пользовалась только невербальными (экспрессивно-мимическими) средствами общения, 4 детей использовали невербальные средства общения и предречевые средства (восклицания, отдельные слоги, указательные жесты и т.п.).

Все дети из группы с нормальным речевым общением успешно пользовались как невербальными так и вербальными средствами общения для продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

На основе полученных данных, опираясь на ранее установленные критерии коммуникативных умений детей третьего года жизни, мы можем сделать вывод о том, что  у детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи в отличие от детей с нормой развития речи не достаточно сформированы коммуникативно-речевые компетенции.

У детей с отклонениями в развитии речи происходит осознание их отличия от детей с нормой развития речи, что приводит к нарушенному развитию мотивационно-потребностной сферы в общении. Дети не испытывают потребности во взаимодействии, с отстраненностью наблюдают за действиями взрослого или сверстника, либо занимаются своими делами. Могут обратиться ко взрослому с какой-либо просьбой, для удовлетворения сиюминутной потребности, но после того, как просьба выполнена, сразу теряют интерес ко взрослому. Со сверстниками могут вступить в кратковременный контакт (несколько секунд), но также только для решения актуального в данный момент вопроса. Например, нужен в данный момент конкретный кубик. Но дети не договариваются, используя доступные средства общения, а просто забирают нужный кубик у другого ребенка. Проявляя очень кратковременный интерес, могут подойти к другому ребенку, что-то сделать в его постройке (передвинуть или сломать) и снова отойти в сторону, наблюдая за результатом своих действий. То есть, эти дети  молчаливы, застенчивы, нерешительны или  раздражительны, что отрицательно сказывается на продуктивности общения. При контакте, инициированном взрослым, дети с отклонениями в развитии речи проявляли кратковременный интерес к совместным предметно-игровым действиям, они искали одобрения со стороны взрослого при выполнении задания по образцу, радовались, хлопали в ладоши, но, при этом,  при малейшем затруднении (в том числе и по причине ограниченного понимания речи взрослого), теряли интерес к заданию, могли действовать с кубиками  неадекватно (стучать ими, кидаться, брать в рот и т.д.).  Не пытались, используя доступные средства общения, стимулировать дальнейшее сотрудничество, сразу прекращали взаимодействие. При попытках взрослого возобновить игру – убегали, начинали хныкать, капризничать,  раздражались, могли проявить агрессию по отношению ко взрослому (начинали махать руками или ногами). В игру, инициированную сверстником, могли вообще не вступать или наблюдать в стороне. Если начинали играть, некоторое время увлеченно играли, улыбались, смотрели в глаза партнеру по игре, произносили короткие возгласы, обращенные к сверстнику: «вот», «дай», «на» и др. Но если нужно было уступить игрушки или подвинуться, могли проявить агрессию (толкнуть, вырвать игрушку, замахнуться на другого ребенка), могли молча уйти, или заплакать и уйти. То есть, отмечается отсутствие чувствительности к партнеру, его желаниям, что также говорит о недостаточности продуктивности общения. 

Таким образом, можно сказать, что ведущим мотивом общения со взрослыми и со сверстниками у детей с отклонениями в развитии речи является интерес  к совместной игровой деятельности. Однако из-за двигательной  расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин  подобные игровые объединения были всегда нестабильны.

Указанные нарушения не только отражаются, но и влияют на их деятельность, поведение, на уровень сформированности коммуникативно-речевых компетенций, как основе познания себя и окружающего мира,  а значит на формировании личности в целом.

Данные проведённого нами экспериментального исследования являются основанием для разработки содержания, комплекса методов и приемов работы по психолого-педагогическому сопровождению формирования коммуникативно-речевых компетенций детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи. Исходя из понятия «коммуникативно-речевой компетенции», данного нами в начале статьи, основой содержания данного комплекса мы видим работу по созданию условий для овладения каждым ребенком всеми средствами общения, исходя из его актуального развития, с учетом зоны ближайшего развития. 



Библиографический список

1

Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. -   М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.

2

Выготский,  Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с.

3

Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова С.Ю.  - М.: Владос, 2007. – 304 с.

4

Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Детство-пресс, 2007. – 471 с.

5

Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев; ред. А.А. Леонтьева.  – М.: КомКнига, 2005. – 216 с.

6

Лисина,  М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; ред. А.Г. Рузской. – М.: МОДЭК, 1997. – 384 с.

7

Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. -  М.: Педагогика, 1986. – 294 с.

8

Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская.  – М.: Изд-во МГУ,1989. - С. 84

9

Рузская, А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослым / А.Г. Рузская // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника: сб. науч. ст. -   М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1974. – С. 41-58

10

Смирнова, Е.О. Психология ребенка / Е.О. Смирнова.  – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.

11

Шереметьева, Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста / Е.В. Шереметьева.  – М.: Национальный книжный центр, 2013. – 168 с........................