Особенности развитие деологической иностранный речи школьников в 6 классе.

Особенности развитие деологической иностранный речи школьников в 6 классе 
      СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения диалогическим иностранным высказываниям
1.1. Понятие «диалог». Содержание и факторы, влияющие на его развитие1.2. Средства, методы и приемы обучения английскому диалогу1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования диалога как компонента иностранного обучения                                                                                                                                 1.4. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи 
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ИНОСТРАННЫЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В 6 КЛАССЕ
2.1. Особенности формирования знаний, умений и навыков для обучения диалогическому высказыванию в английском языке2.2. Система знаний для развития навыков диалогический речи у школьников2.3. План-конспект урока. Активизация иноязычного материала в диалогической речи в    6-классе.2.4 Эффективность разработанной системы обучения
Заключение
Библиография
ВВЕДЕНИЕ
      Современная международная обстановка, экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, правильным диалогом, и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: диалогом и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также правилами диалога, чтением и письмом.  Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения англоязычным диалогом в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.В связи с этим, целью настоящей работы является разработка концепции комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию на уроках английского языка.Для реализации поставленной цели в настоящей дипломной работе будут решаться следующие задачи:- анализ английского диалога, как вида речевой деятельности;                                                                    - анализ трудностей при обучении диалогу;                                                                                 - раскрытие психофизиологических характеристик учащихся 6 классов общеобразовательной школы;- формулировка целей и раскрытие содержания обучения диалогу;                                                 - раскрытие требований к структуре и содержанию комплекса упражнений для обучения диалогу;- разработка и экспериментальная отработка концепции комплекса упражнений.    
Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка. В отличие от аудирования, собственно диалог не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако довольно жестко устанавливается объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как, например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка.Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.
      В процессе настоящей работы будут раскрыты принципы диалога как вида речевой деятельности, проанализированы современные методы обучения английскому диалогу в школе, исследованы их достоинства и недостатки, рассмотрены психофизиологические характеристики учащихся 6-6 классов, которые должны учитываться в процессе их обучения английскому языку.Исследования: если формировать у детей знания о способах выполнения комплекса упражнений по обучению диалогу, последовательности выполнения, можно добиться владения диалогическими высказываниями на высоком уровне.На основании теоретических обобщений разработана концепция комплекса упражнений по обучению диалогу на уроках английского языка учащихся 6 классов общеобразовательных школ.Настоящая работа включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав, раскрывающих теоретическую и практическую составляющие настоящей работы, заключение, библиографию использованных источников, а также приложения с примерами конкретных фрагментов уроков.
     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКИМ ВЫСКАЗЫВАНИЯМ
      1.1. ПОНЯТИЕ «ДИАЛОГ». СОДЕРЖАНИЕ И   ФАКТОРЫ,ВЛИЯЮЩИЕ НА ЕГО РАЗВИТИЕ
      Диалог сам по себе представляет сложный материал, далеко не ограничивающийся каким-то одним аспектом. Об этом свидетельствует огромное количество исследовательских работ в этой области. Сам диалог представляет собой своего рода воплощение языка в конкретных и специфических средствах. Это особая форма речевого общения, в которой проявляется речевая деятельность человека, а также форма существования любого языка. Анализируя диалог как форму речевого общения, исследователи, прежде всего, обращаются к возникшей в результате процесса говорения, то есть осуществления диалогической речи, речевой структуре. Также изучению подвергаются и условия, которые стали причиной возникновения и протекания речи в конкретной ситуации. Помимо всего прочего, на круг вопросов, поднимающихся в рамках проблемы диалога, оказывает влияние общественная функция языка и ее изучение. Все аспекты изучения диалога тесно связаны между собой, и, кроме того, явление диалога в той или иной степени привлекается в любой области лингвистической науки. 
      Диалог, по мнению всех исследователей, должен обладать определенными характеристиками. Прежде всего, это наличие как минимум двоих собеседников, непосредственно между которыми происходит обмен речевыми высказываниями. Также в диалоге должен присутствовать непринужденный характер речевой обстановки. Обязательна для диалога смена говорящих лиц, то есть должна наблюдаться попеременная адресация речи. При этом в процессе диалога происходит одновременная подготовка собственных высказываний, их реализация и восприятие своей речи и речи собеседника на слух. Во время диалога происходит постоянное изменение языковой ситуации. Большое значение в диалоге имеют невербальные выразительные средства языка, такие как жесты или мимика говорящих. Еще Л.П. Якубинский в своих работах писал, что язык представляет собой разновидность человеческого поведения, является фактом психологическим, своего рода проявлением человеческого организма, а также фактом социологическим, то есть зависящим от совместной жизни организмов в условиях взаимодействий. Таким образом, уже при создании первых работ в области лингвистических проблем, исследователи принимали речь за один из видов деятельности человека. Но следует заметить также и то, что как форма речевого общения диалог зачастую сопоставляется с монологом. Для того, чтобы разделить эти понятия, Л.П. Якубинский определил характерные черты диалога, как то быстрый обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами без предварительного обдумывания, при зрительном и слуховом восприятии собеседника, и монолога (длительное письменное или устное высказывание одного лица). Он особо отметил то, что в живой речи трудно четко разграничить монолог и диалог, эти два явления тесно переплетаются между собой, образуя ряд явлений переходных. Примером подобных переходных явлений может служить беседа в обстановке досуга. Такой род беседы отличается более медленным темпом речи, для него характерна большая величина компонентов, а также большая обдуманность речи, чего не наблюдается при быстром темпе разговора. Диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности, в то время как монолог требует специального объяснения как формы речи, существующей наряду с диалогом. Тезис Л. В. Щербы о том, что “подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге”, разделял Л.П. Якубинский, говоривший о естественности диалога и искусственности монолога. В. В. Виноградов писал, что монолог – не данность языка, а продукт индивидуального построения. Вопрос о характере соотношения диалога и монолога пока не на Все особенности диалога – речевой структуры связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях.Сама природа диалога предполагает его сложность. Размеры диалога теоретически безграничны, и его нижняя граница может показаться открытой. Однако фактически каждый диалог имеет начало и конец. Единство диалога в его смысле, теме, содержании. Диалог – средство выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей-суждений, речевое построение, в котором два говорящих как бы создают одну мысль, структура, где тема распределяется между двоими. Специфика диалога как сложного единства самым тесным образом связана с его тематической цельностью, с характером развития содержания, с движением мысли. В качестве единицы диалога Н.Ю. Шведова определила диалогическое единство. Это понятие прочно вошло в теорию диалога. Исследуются диалогические единства различных структур, включающие два и более высказываний – реплик. Вопрос о границах диалога и его внутренних структурных особенностях связан с различием понятии диалога как целостной структуры и диалогического единства.Реплика как компонент диалогического единства и диалога в целом имеет двуплановый характер, совмещая в себе значения акции и реакции, в результате чего диалог и представляет собою сложную цепь взаимосвязанных высказываний.[1.c.80] С исследованием диалога как сложного речевого комплекса, в состав которого зачастую входит цепь переплетающихся или параллельных реплик нескольких лиц, связано выделение разных структурных типов диалога (парный диалог, параллельный диалог, полилог). Исследование диалога невозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предмета высказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседниками и отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характер диалогической речи определяется действием всех этих факторов в совокупности, и в результате конкретного проявления каждого из них создается диалог определенной структуры.Отношение участников диалога к высказываниям как один из экстралингвистических факторов проявляется и в оценках говорящим формы чужой речи, являющихся своеобразным моментом регуляции процесса общения и отражающихся на структуре и характере диалога. Специфика диалога в огромной степени связана и с таким явлением, как степень подготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечал быстрый темп произнесения реплик и их смены как одно из свойств диалога, в ходе которого подготовка к высказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи. Это отражается на структуре диалогических высказываний, являясь одним из факторов формирования его синтаксиса. На структуре диалога сказывается и степень осведомленности собеседников о предмете разговора. Л.П. Якубинский, подчеркивая, что понимание чужой речи определяется опытом собеседников, составляющим апперципирующую массу говорящих, что каждое последующее говорение падает на подготовленную почву, указывал на большую роль догадки при тождестве апперципирующих масс собеседников. Общий опыт собеседников, его постоянные и преходящие элементы определяют возможность дешифровки при речевом обмене. Л.II. Якубинский приводит и мысль о том, что речь нуждается в слушателе, который понимает, “в чем дело”. Это обстоятельство не раз отмечали исследователи диалога, указывая на возможность подтекста в разговоре. Теория пресуппозицни, развиваемая современными исследователями номинативной сущности предложения, открывает большие возможности в изучении структуры диалога.Дополнительным средством передачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты, различные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие, как указывал Л.П. Якубинский, интеллектуальному и эмоциональному состоянию говорящего. Это коммуникативное средство в большой степени сказывается на построении диалогической речи и постоянно отмечается исследователями диалога, устной речи, занимает важное место в теории информации и исследовании знаковых систем. [2.c.65]Однако специально применительно к диалогу этот вопрос остается мало исследованным.Одной из важных сторон диалога является роль интонации в оформлении единства диалогических высказываний в составе сложной структуры и роль ее как информативного средства. Экспериментально-фонетические исследования на материале разных языков приводят к важным, иногда противоположным выводам относительно функций интонации как связующего элемента. Л.П. Якубинский говорил о соответствии интонации состоянию говорящего, на большую ее роль в выражении психологии собеседников указывала Е.М. Галкина-Федорук. Информативная и связывающая роль интонации в диалоге отмечается при анализе диалогических единств с репликами различного типа – повторами, подхватами, внимание исследователей привлекает своеобразие интонации при различном течении диалога. Разные функции интонации могут переплетаться, поскольку реплики одновременно представляют собой предложение (или соединение предложений) со своей внутренней интонацией и элемент диалога. Поэтому изучение интонационной стороны диалога важно для характеристики, как диалогической структуры, так и функциональных особенностей предложения.Действие всех внеречевых факторов в совокупности решающим образом отражаются на структуре диалога и, прежде всего на его грамматических особенностях. Синтаксис диалога представляет серьезную область исследования. В работах Т.Г. Винокур, посвященных этому вопросу, отмечалось, что выбор определенных конструкций связан со спецификой устной речи и спецификой диалога как речевого взаимодействия. Эллипсис, простота синтаксического построения, употребление предложений различных функциональных типов, модальных слов, повторы, присоединительные конструкции и другие характерные черты, отмечаемые исследователями, обязаны своим происхождением в диалоге его специфике как особого речевого построения. Характерный для диалогических предложений порядок слов, своеобразное актуальное членение предложений в диалоге, связаны также с действием многообразных условий, в которых протекает диалог как воплощение устной перемежающейся речи.[3.c.105]
      Методика обучения иностранным языкам как наука, базирующаяся на современных данных языкознания, психологии и теории обучения, находится ещё в периоде становления. В ряде стран, в том числе и у нас, ведётся работа по созданию эффективных методических систем, которые призваны способствовать овладению иностранными языками. Следует подчеркнуть, что такая система ещё не создана ни в одной стране. Мы наблюдаем либо применение слегка усовершенствованной традиционной методики, либо экспериментирование с новыми методами, пока не дающими вполне удовлетворительных результатов.Сегодня в качестве конечной цели обучения иностранному языку рассматривается умение использовать его в реальных ситуациях общения для достижения взаимопонимания коммуникантов, т.е. практическая цель обучения состоит в формировании умений и навыков устной речи, чтения и письма. Постановка данной цели в условиях современной школы нередко встречает некоторое скептическое отношение в связи с ограниченной сеткой часов (особенно в старших классах) и ограниченным языковым материалом. И, тем не менее, задача обучения общению на иностранном языке может и должна решаться. Всё дело в том, что к овладению иностранным языком необходимо относиться, в первую очередь, не как к цели обучения, а как к средству решения коммуникативных задач.[3.c.183] Совершенно очевидно, знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов и структур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владения иностранным языком как средством общения.Возможность подобного подхода к выдвижению практических целей обучения иностранному языку в условиях современной школы обусловлено тем, что обучение общению на самом деле не требует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени. Поставленная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение.Назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в создании условий для овладения учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, одним из средств, развития которых является диалогическая речь.Система обучения диалогу должна предусматривать овладение деятельностной речью не как закостенелой схемой застывших реплик или строго отобранным набором правил диалога, а как живой, активной, речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника. Необходимо побуждать учащихся к решению проблемных задач, к умозаключениям, резюмированию и т.д.
   1.2. СРЕДСТВА, МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ
      В основе современных методов обучения диалогу лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация.Коммуникативная ситуация, как метод обучения диалогу, состоит из четырех факторов [25]: 1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношений между коммуникантами (субъективно - личность собеседника);3) речевого побуждения; 4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. 
      Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения диалогу, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [4.c.120].Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях [4.c.117].Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.Другой важной составляющей метода обучения диалогу является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.По первому принципу можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения диалогу [5.c.218].
      В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается [6.c.17].При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные - в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.)По характеру отношений между коммуникантами методы обучения диалогу различают общение официальное и неофициальное [6.c.116].Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир - кассир, начальник - подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.Неофициальное общениехарактеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [6.c.111].Современная методология обучения диалогу различает два рода неофициального общения - деловой разговорисвободную беседу [7.c.100].Деловой разговор можно рассматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). Свободная беседа, представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой - установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда. Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей.Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:1) официальный индивидуальный контакт;2) деловой разговор; 3) свободная беседа; 4) групповая официальная беседа; 5) монолог в групповой беседе; 6) публичное общение.
      Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а также обследование драматических произведений позволили определить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в группы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общениякак совокупности коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки.Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [8.c.115]: 1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.); 2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.); 3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.); 4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.); 5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.); 7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.); 8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).
      Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения. Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [8.c.103]: - принцип коммуникативной направленности;- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;- принцип коммуникативной деятельности;- принцип интенсивной практики;- принцип поэтапности речевых умений;- принцип адекватности.Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна.Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. В тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем - взрослого члена общества.При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [9.c.15].
      Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.
      Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [9.c.79].Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой системой. Возможность использования только «части языка» в коммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой [10.c.189].Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда - настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений - тренировочных - I тип и коммуникативных (речевых) - II тип.Принцип адекватности.Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений - для развития коммуникативной речи - следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:
      1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношений между коммуникантами (субъективно - личность собеседника);3) речевого побуждения;4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.
      2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.
      3. Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное. 
      4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:1) официальный индивидуальный контакт; 2) деловой разговор; 3) свободная беседа; 4) групповая официальная беседа; 5) монолог в групповой беседе;                                                                                                  .......................