Особенности процесса развития коммуникативных способностей учащихся начального звена школы

ВВЕДЕНИЕ

     Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. Следующий этап в жизни ребенка – подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.
     Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.Что касается общения младших школьников с учителем в современной школе, то оно лишено того содержания обаяния, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. И дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Современные взрослые достаточно рано перестают быть для детей безоговорочным авторитетом.
     Данная проблема на сегодняшний день, несмотря на то, что достаточно исследована в литературе, очень актуальна. Коммуникационная деятельность основывается на социальных мотивах и целях, и ее содержанием является решение поведенческих задач. Вне общения с другими не осуществляется никакая интеллектуальная деятельность человека. Из этого следует настоятельная потребность научить подрастающее поколение полноценно общаться.
     Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. 
     Проблемой развития навыков общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые. Среди них Леонтьев А.Н. Лисина М.И., Сильвестру А.И., Запорожец А.В. и М.И., Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б. и другие.
     Именно в младшем возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребёнок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни.
     Поэтому в качестве темы нашего исследования мы определили: 
     "Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в воспитательной работе классного руководителя".
     В качестве объекта исследования мы рассматриваем деятельность учителя начальных классов по развитию коммуникативных способностей в коллективе младших школьников. Предметом исследования предстают условия и факторы успешной деятельности учителя начальных классов по развитию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.
     В качестве цели исследовательской работы нами определено выявить и охарактеризовать особенности процесса развития коммуникативных способностей учащихся начального звена школы. Для этого необходимо решить следующие задачи:
1. Дать понятие  коммуникативным способностям. 
2. Выявить особенности коммуникативного развития младших школьников.
3. Определить пути и средства формирования коммуникативных навыков в деятельности классного руководителя.
4. Рассмотреть  систему работы классного руководителя по организации общения младших  школьников.
   Для эффективного разрешения поставленных задач курсовой работы нами была использована следующая совокупность методов научно-педагогического исследования: изучение школьной документации и продуктов деятельности школьников, методы теоретического анализа педагогических идей.

     


















Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В КОЛЛЕКТИВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
     
1.1. Коммуникативные способности и их развитие как 
педагогическая проблема
     
     В современной науке существует несколько основных подходов к исследованию коммуникативных способностей личности: логический, психологический, семиотический, культурологический, металингвистический.
     Логическая концепция исходит из того, что язык адекватно отражает социальное бытие. Так, Витгенштейн мышление приравнивает к осмысленному употреблению языка. По мнению лингвистов, в соотношении логики мира с логикой мышления следует три слоя: реальность-мышление-язык. Согласно А.А. Потебне, грамматическое предложение личности вовсе не тождественно и не параллельно с логическим суждением [4; 123].
     По мнению Э. Бетвениста, поскольку в языке воспроизводится объективная реальность, то обратная экстраполяция языка на реальную действительность может помочь создать сущность последнего [21; 69].
     Психологическая концепция исходит из того, что за основу следует брать положение: язык неразрывно связан с психологическим процессом субъекта. Данная концепция выявляет, каким образом слова приобретают смысл для личности.
     Согласно видному представителю семиотической концепции Ч. Моррису, язык – это система знаков, сопряженных с набором синтаксических, семантических и прагматических правил, на основе которых формируется феномен языка в обществе [17; 82].
     Культурологическая концепция исходит в своих суждениях из феномена культуры. Так, например, по мнению Штайнера, Леви-Стросса, все явления культуры – это язык [9; 21].
     Металингвистический взгляд включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка.
     Коммуникативные способности исследовали многие психологи. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей.
     Так, в психолингвистике рассматривается коммуникативная деятельность, как деятельность общения, и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения; уметь грамотно спланировать свою речь; выбрать содержание общения; найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь [2; 55].
     По определению известного психолога Р.С. Немова,  коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность [13; 324].
     Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал) человека являются наиважнейшей составляющей личностного адаптационного потенциала. Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта, потребностью в общении, принципами построения контакта, групповой идентификацией, а также уровнем конфликтности [11; 102].
     Л. Тайер выделяет два типа коммуникативных способностей:
     а) стратегические, выражающие возможности личности понять коммуникативную ситуацию, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию поведения;
     б) тактические способности, обеспечивающие непосредственное участие личности в коммуникации [4; 301].
     Наиболее полно, на наш взгляд, структурирует способности А.А. Леонтьев. Он выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая – с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении, например: способности управлять своим поведением в общении, комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого; способности устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении; способности оптимально строить свою речь в психологическом отношении [10; 39].
     Составитель словаря «Педагогическое речеведение» А.А. Князьков, ссылаясь на психолога А.Н. Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У него коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) – понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими [22; 57].  Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.
     К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.
     На основе анализа различных подходов к определению структуры коммуникативных способностей была выработана структура, объединяющая концепции нескольких авторов. Она делит коммуникативные способности на две составляющие.
     Это, во-первых, социально-перцептивные способности, умения, навыки. К ним относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция, рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения).
     Во-вторых, это перцептивно-рефлексивные способности личности, выражающие способности отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, членом которой является личность, а также способности к пониманию места и роли в группе каждого из участников, в том числе и самого себя.
     Выделяют следующие коммуникативные способности:
     – умение строить коммуникацию с другими людьми – вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнёрами для получения общего продукта или результата;
     – владение языком как средством коммуникации, понимание сходства и различия языков науки, искусства, математики, иностранных языков;
     – ориентирование в пространстве, понимание языка схем, карт, планов; понимание и использование многомерности природного, рукотворного и социального пространства; понимание границы пространств и корректировка в связи с ними своих действий и поведения;
     – ориентирование во времени, умение соотнесения фактов и событий прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывание предположения о тенденциях изменений этих событий;
     – сохранение и изменение уклада жизни малой группы, класса, школы, города;
     – умение занимать в соответствии с собственной оценкой различные позиции и роли, понимание позиции и роли других людей.
     Современные дети – это люди нового поколения, нового информационного общества. А значит, им нужны новые навыки и умения, касающиеся работы с информацией. Выпускники школы должны быть готовы к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, должны обладать определёнными умениями, способностями, а так же качествами.
     Подлежат развитию следующие коммуникативные качества, связанные с необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками: уметь отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; использовать современные телекоммуникационные технологии [24; 56].
     На данный момент существует много методик развития коммуникативных способностей. Одним из способов стимулирования и развития этих способностей является социально-психологический тренинг, который ориентирован на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения. Он помогает развивать способности у детей различных возрастов. В современной психологии социально-психологический тренинг подробно рассмотрен в работах Г.А. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, С.В. Петрушина, В.Ю. Большакова [1; 322].
     В современной психолого-педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Дело в том, что в последние десятилетия на педагогические подходы существенное влияние оказало развитие отдельных теорий, школ, направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи, в том числе это теория речевого общения в психологии (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) и теория коммуникации или речевой деятельности в лингвистике и психолингвистике (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Учет данных из указанных областей научного знания позволил сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи, освоению речевой деятельности и общения: коммуникативный, деятельностный и комплексный подходы.
     Сегодня приоритетным направлением образования является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях.
     Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть развивать коммуникативные способности у учащихся и на их основе формировать коммуникативную компетенцию.
     Коммуникативная компетентность относится к базовым компетентностям современного человека. Можно выделить несколько составляющих: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (умение использовать языковой материал в соответствии с контекстом), социокультурная (умение пользоваться знаниями истории, культуры, традиции и обычаев стран изучаемого языка), дискурсивная (умение организовать речь, поддержать разговор, слушать собеседника, учитывать его точку зрения), стратегическая (умение ставить задачи, добиваться цели, устанавливать контакт с собеседником), и социальная – умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.
     В основу развития коммуникативных способностей и формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он развивает самостоятельную творческую активность каждого ученика. Обучение предполагает на первоначальном этапе совместную образовательную деятельность под руководством учителя, а затем самостоятельную в «зоне ближайшего развития», уделяя большое внимание практической стороне вопроса. Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный.
     Следовательно, мы разделяем точку зрения Р.С. Немова, и считаем, что   коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. Эти способности можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.
     Таким образом, в первом параграфе нашей работы мы рассмотрели коммуникативные способности и их развитие как педагогическую проблему. Далее переходим к педагогическим особенностям коммуникативного развития младших школьников.


1.2. Особенности развития коммуникативных способностей  
младших школьников
     
     Развитие коммуникативных способностей - это объективная необходимость, продиктованная потребностями современного общества. Все, чему обучаются школьники, они приобретают для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности.   Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Как и любая другая компетентность, она не может быть сформирована вне деятельности. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения.  
     Мудрик А. В. под коммуникативными умениями понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [4;28].
     В зависимости от выполняемой роли Б.Ф.Ломов выделил группы функций коммуникативных умений. Внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяют три группы функций общения: информационно - коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и  аффективно-коммуникативную  [18; 354].
     Данная классификация коммуникативных умений в наибольшей степени подходит для младшего школьного возраста. Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе обучения. Их  приобретение осуществляются на уроках  литературного чтения, русского языка,  математики, окружающего мира, английского языка и других предметов.
     На уроках  чтения в формировании диалогового общения друг с другом помогают следующие упражнения: ролевое чтение, ролевые диалоги, работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения), инсценирование  произведения (сказки, рассказа, басни).
     Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной  ситуации на уроке необходимо использовать  задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения: «Рассказ от первого лица», «Изменение сказочной развязки»; сюжетно – ролевые  игры как наиболее точную  и доступную  модель общения младших школьников. В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал. 
     Урок русского языка предполагает целенаправленное обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма. Важно вызвать интерес к родному слову, правильно научить слушать, говорить, сочинять, писать. Очень важно обучать детей не только созданию, но и восприятию высказываний. После самостоятельного написания изложения или сочинения каждый ученик сначала редактирует свою работу. Затем несколько учеников читают свои работы вслух. Одноклассники дают авторам рекомендации, как сделать текст лучше. Затем дети  вновь возвращаются к своим сочинениям, улучшают их структуру и содержание. Взаимное рецензирование служит воспитанию толерантного отношения к мнению окружающих [8; 201].  Способность к сотрудничеству в процессе обучения развивается при работе в группах. Групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. Ребята учатся договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат, координировать различные мнения и приходить к одному, общему  [7; 54].  
     На занятиях математикой освоение коммуникативной компетенции подразумевает использование различных коллективных приёмов: работа в группе, дискуссия, дидактические игры и другие. 
     Например, каждая группа получает своё задание, где указан алгоритм решения задачи, заданной одним и тем же условием. Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске. После этого организуется этап обсуждения использованных способов решения задачи, вносятся предложения, оцениваются достоинства и недостатки каждого способа,  делается вывод.  
     Такие приёмы способствуют повышению учебно – познавательного процесса у детей, формированию у них умений самостоятельно ставить цели, выполнять учебные действия, осуществлять контроль за ходом выполнения учебных действий и оценивать результат своей деятельности.
      Важную роль в становлении коммуникативной компетентности школьников  играет  проектно-исследовательская деятельность. Так, на уроках окружающего мира дети делятся по желанию на группы и выполняют исследовательские работы, проекты  по темам: «Влияние спорта на  здоровье  человека», «Моя   родословная», «Зачем собаке нужен хвост» и другие.
     Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их непосредственный интерес. А игра, как известно, - основной вид деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Она служит своеобразным «общим языком» для всех ребят. Использование игры как одного из приемов обучения иностранному языку значительно облегчает учебный процесс, делает его ближе и доступнее детям. Тем более, игровые технологии отвечают гуманизации педагогического процесса.  Игра в процессе обучения иностранным языкам перестает быть просто забавным действом и становится делом серьезным. Возможности ребенка в игре: высказывание о себе, высказывание о другом ребенке, высказывание о предметах, явлениях, описание основных действий, инсценировка действия, стремление помочь выразить просьбу. Игры должны быть направлены на достижение игрового результата.  Игровые задачи в большинстве случаев не носят индивидуального характера: задачу решает вся группа, преодолевая коллективно все препятствия. Поскольку изучение иностранного языка должно внести вклад в нравственное воспитание детей, то в играх дети должны видеть неагрессивные типы общения, должны научиться вести диалог, выслушивать и принимать во внимание мнение своих одноклассников. 
     Применение игры способствует коммуникативно-деятельному характеру обучения, психологической направленности уроков на развитие речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы.
     Формирование коммуникативных компетенций осуществляется не только на уроке, но и во внеурочное время. В качестве основных неоспоримых достоинств методически грамотно организованной внеурочной деятельности выступают: высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Таким образом, в результате внеклассной и внеурочной деятельности происходит развитие коммуникативных компетенций.
     Вне уроков для развития коммуникативных  навыков необходимо использовать  формы  деятельности учащихся, предполагающие совместную  работу. Дети учатся вести диалог со своими сверстниками,  с взрослыми  людьми, с младшими товарищами; чувствуют  свою важность в  общем  деле.
     В результате применения такой формы организации деятельности ученики приобретают навыки работы в группе, овладевают способами взаимодействия с окружающими людьми. У них формируется умение задавать вопросы, выслушивать  другого.  Развивается «чувство локтя», способность работать не рядом, а вместе, внимание к окружающим.
     Формируется желание вступать в контакт с окружающими; знание норм и правил, которыми необходимо следовать при общении с окружающими; умение организовать общение. 
     В заключение, хочется сказать, что только целенаправленная  и систематическая  работа может привести к формированию необходимых для успешной социализации коммуникативных знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативной компетентности младших школьников.
     Ребенок не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношение к миру всегда опосредовано отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение.
     Общение  в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе.
     Таким образом, во втором параграфе нашей работы мы рассмотрели  особенности развития коммуникативных способностей  младших школьников. Создание необходимой речевой среды, поддержание атмосферы уважения и доброжелательности, формирование у детей позиции открытости, доверия, дружелюбия - непременные условия развития коммуникативных способностей.
     Далее мы рассмотрим систему работы классного руководителя по формированию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста.
     
     


Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
     
     2.1	Пути и средства формирования коммуникативных навыков в деятельности классного руководителя
     
     На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами в психофизическом развитии. Коммуникативные умения нужны практически в любой жизненной ситуации: успешность во много связана с нашим умением общаться, понимать других. Общество хочет видеть в выпускнике личность компетентную, со сформулированными коммуникативными навыками, умеющую работать в «команде», брать на себя ответственность за решение проблем, готовую к самообразованию. От современного человека требуют развитого креативного мышления, устойчивого навыка самоанализа, рефлексии, практической самооценки. Воспитание норм культуры поведения, культуры общения, формирование навыков самообслуживания позволяет обеспечить детям с нарушениями в интеллектуальном развитии полноценную социальную адаптацию в обществе. Вступив в самостоятельную жизнь, воспитанники нашей школы будут проявлять степень своей воспитанности. Умение обратиться с просьбой, поздороваться, попрощаться, правильно войти и выйти из помещения, умение вести себя за столом, в общественных местах – все эти навыки очень пригодятся детям с проблемами в развитии интеллекта за пределами школы. Целенаправленное формирование жизненно необходимых навыков поведения для детей с ОВЗ имеет особое значение. Большинство таких детей не посещают детский сад, где обычно закладываются основы правильного поведения. В семье с детьми, как правило, над этими вопросами не работают. Если школа не поможет восполнить этот пробел, то дети, по всей вероятности, окажутся не в состоянии приобрести самостоятельно необходимые привычки и навыки культурного поведения. Скорее всего, в этих условиях они приобретут неправильные способы поведения. Практика показывает, что от своевременного начала таких занятий зависит успех всей воспитательной работы. Известно, что детский возраст является наиболее благоприятным для укрепления каких-либо привычек. Проведенные психологами многочисленные исследования утверждают, что интенсивная коррекционно-воспитательная работа с первых дней появления ребенка в школе помогает добиться довольно значительных успехов. Глубоко ошибаются те, кто думает, что школьники с проблемами в развитии интеллекта не в состоянии понять и усвоить принятые в нашем обществе нормы поведения. Для этого во школе должна проводиться большая продуманная и систематическая работа, направленная на воспитание навыков коммуникативного поведения. Часто дети не следуют правилам поведения, потому что взрослые не придерживаются единства в тех требованиях, которые предъявляют детям. Разнобой в требованиях бывает значительный. Не одинаковые требования предъявляет семья и школа. Поэтому ребенок не всегда выполняет обязательные правила, а приспосабливаются к требованиям разных взрослых. В условиях нашей работы довольно трудно соблюдать единство требований со стороны семьи и школы, так как родители детей редко посещают школу-интернат где живут и учатся их дети. Большое значение в воспитании коммуникативного поведения имеет личный пример родителей. Дети постоянно наблюдают за взрослыми, их поведением, взаимоотношениями, манерами. Так как большинство детей растут в неблагоприятных семьях, где не принято быть вежливыми, взрослые не уважают друг друга, а в доме не соблюдается чистота и порядок, то у таких детей значительно труднее воспитать привычки и навыки культурного поведения. Следовательно, воспитывая детей, мы взрослые должны постоянно строго и придирчиво следить за своим поведением, быть образцом для них. Осуществляя систему воспитательных воздействий, воспитатель должен проявлять уважение к личности ребенка, быть приветлив и вежлив. Только в этом случае усилия будут успешными. Жан Пиаже, всемирно признанный авторитет в области детского мышления, полагал, что общение с другими людьми имеет могущественное значение для крепнущих познавательных сил ребенка. Девиз Пиаже — взаимодействие: « Исходный путь познания не субъект и не объект, а их нерушимая взаимосвязь» [19; 98]. Отечественный педагог-психолог Д.Б. Эльконин отмечал, что особенно благоприятные условия для личностного развития детей создаются в общении ребенка с другими детьми в сюжетно-ролевых играх. «В ролевых играх между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования и даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные качества ребенка».
     Фридман выделяет два основных пути развития и формирования у воспитанников коммуникативного поведения.
     Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" Этот путь означает, что педагог, опираясь на уже имеющиеся у детей потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства обучающиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. Допустим, мы хотим сформировать у ребенка стойкий мотив - интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся потребность выполнять требования взрослых, воспитатель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ребенка в этом деле, например, детям даются заведомо легкие задачи. При этом воспитатель хвалит воспитанников за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока дети не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем воспитатель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у обучающихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда воспитатель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у детей удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.
     Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз". Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ребенок, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда воспитанник видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ребенка возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив. Как указывает Л.М. Фридман, воспитатель в своей работе должен использовать оба этих пути. 
     Работа педагога, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
     актуализация уже сложившихся ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.
     создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)
* коррекция дефектных мотивационных установок;
* изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.
     В педагогической практике часто работа по формированию мотивов деятельности детей проходит на каком-нибудь одном этапе занятия, преимущественно в его начале, что является не совсем правильным. Мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на протяжении всего занятия. Поэтому сама формулировка “формирование мотивов у детей” кажется не вполне корректной. Педагог может лишь способствовать процессу, мотивообразования обучающихся, а не формировать за них мотив, как таковой.
     Приемы, способствующие формированию у воспитанников положительного отношения к результату своей деятельности.
     • Организация выставки работ обучающихся - способствует удовлетворению у школьников потребности в самоутверждении, престиже, соревновательной потребности.
     • Подкрепление даже маленькой удачи учеников — способствует укреплению силы и действенности возникшего у детей мотива. Имеет значение для тех детей, у которых преобладает потребность в одобрении и похвале со стороны взрослого, а также для школьников, которые на протяжении длительного времени находились в ситуации неуспеха.
     • Постановка положительной мотивационной перспективы – это подкрепление мотива обучающихся путем раскрытия перед ними ценности и значимости будущих результатов их деятельности на последующих занятиях.
     Для достижения положительного результата в процессе воспитания используют следующие методы:
     Метод эмоционального взаимодействия – это отношения между воспитателем и воспитанниками на основе доброжелательности, взаимоуважения и взаимодоверия. Использование данного метода способствуют, в первую очередь, установлению эмоционального контакта между участниками педагогического процесса (воспитатель и воспитанник). В данных условиях у детей возникает состояние психологического комфорта, эмоционального удовлетворения. У педагога появляется возможность более глубокого понимания эмоционального состояния школьников, что помогает почувствовать переживания детей, их аффективные реакции в общении, тревожность, недоверие или открытость. Метод эмоционального взаимодействия помогает школьникам раскрыть свои потребности, а педагогу, соответственно, их обнаружить. 
     Метод педагогической суггестии – это внушение учителем значимости собственной личности как самому субъекту обучения, так и окружающим его сверстникам. Данный метод незаменим по отношению к воспитанни.......................