Обосновать и экспериментально доказать эффективность развития коммуникативных способностей начальных классов по технологии КСО

ВВЕДЕНИЕ

				Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предлагает формировать коммуникативные универсальные учебные действия для адаптации ребенка в социуме.

				Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных.

				Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий.. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание благоприятных условий для формирования коммуникативных способностей.

Актуальность исследования. В педагогике непрерывно ведутся поиски путей повышения активности обучаемых в учебно-воспитательном процессе. Принцип активности и самостоятельности учащихся в обучении одним из первых был предложен в работах известного советского дидактаМ.Н.Скаткина. Позже он получил развитие в исследованиях Д.В.Вилькеева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, Т.И.Шамовой, и др. Однако вплоть до 80-х годов прошлого столетия исследования данного направления велись в рамках практически одной формы организации обучения - урока.

Отдельная группа исследователей разрабатывала пути совершенствования организационной структуры обучения с целью повышения развивающей и воспитательной его функций. Исследователи изучали возможности форм индивидуализации учебной деятельности (А.А.Кирсанов, В.С.Рабунский, И.Унт и др.) в активизации позиции каждого обучающегося. Другие рассматривали возможности групповых форм обучения в решении этих задач (Х.Й.Лийметс, И.М.Чередов и др.), сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм обучения (И.К.Журавлев, М.А.Уфимцева и др.).

С начала 80-х годов в отечественной педагогике появилось новое направление исследований, связанное с педагогическими технологиями. Началой этой направлении было заложена работа В.П.Беспалько, и впоследствии оно получило развитие во многих исследованиях (М.Ж.Арстанов, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, В.К.Дьяченко, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, П.И.Пидкасистый, Ж.А.Хайдаров, М.А. Чошанов, И.С.Якиманская и др.). В рамках этого 

направления стали интенсивно разрабатываться разные инновационные технологии обучения, среди которых и технология коллективного способа обучения (КСО).

Однако в отличие от технологий модульного, проектного, контекстного, игрового обучения, технология коллективного способа обучения выросла из соответствующей формы организации обучения. В отечественной педагогике эта технология связана с именем В.К.Дьяченко, который обосновал на общедидактическом уровне цели, содержание, сущность этой формы. В.К. Дьяченко тот человек, который подарил советской и российской педагогике данную технологию – коллективный способ обучения.

Коллективный способ обучения – это введение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми. Общение - обмен действиями, поступками, мыслями, чувствами, переживаниями с другими людьми. А. А. Леонтьев говорит, что способность к общению - один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими. 

Объект исследования–процесс обучения по технологии КСО в начальной школе;

Предмет исследования – использование технологии КСО в развитии коммуникативных способностей начальных классов;

Цель исследования– теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность развития коммуникативных способностей начальных классов по технологии КСО.

Гипотеза: процесс обучения по технологии коллективного способа обучения (КСО) как средства в развитии коммуникативных способностей младших школьников будет более эффективным, если:

-будет осуществлен учет возрастных и индивидуальных особенностей в каждой группе или паре при организации обучения;

- будут использованы приемы и методы обучения, способствующие развитию коммуникативных способностей учащихся.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность развития коммуникативных способностей начальных классов по технологии коллективного способа обучения (КСО).





Исходя их поставленной цели, нами определены следующие задачи:

- изучить педагогическую, психологическую, методическую 

	литературу по теме исследования;	

- провести опытно-экспериментальную работу по технологии коллективного способа обучения (КСО) в начальных классах;

-  обобщить результаты экспериментальной работы.

Методологической основой исследованияявляется труды известных педагогов, психологов и методистов: Основоположника теории коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко, внесшего большой вклад в его становление..М.Н.Скаткин и И.Я. Ларнер были одними из тех людей, которые начали разработку теории конструирования учебных программ. Ими была разработана теория содержания образования и классификация методов обучения.В республике Саха (Якутии) по технологии КСО имели больше успеха А.Д. Семенова и Л.С. Ядрихинская.Они совместно опубликовали пособию для студентов и преподавателей «Применение технологии коллективного способа обучения на уроках русского языка», а также А.Д. Семёнова изучала универсальные учебные действия (УУД) школьников.А такжеЯ.А.Коменского,Ж.А.Хайдарова, Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской. М.Ж.Арстанова, В.И.Боголюбова, А.С. Макаренко, В.В.Гузеева,Г.И.Ибрагимова, В.В. Краевского, М.В.Кларина, М.И.Махмутовой, В.М.Монахова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой. А также более известного как А.Г.Ривина, педагога, который впервые в 1918 г. ввел в школьную практику учебные занятия в парах сменного состава.

Методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования;

          - наблюдение, беседы, анкетирование;

          - анализ и сравнение результатов исследования;

          - обобщение.



Теоретическая значимость

Практическая значимость работы обусловлена результатами и выводами исследования, на основе которых даны рекомендации для учителей начальных классов.

База исследования:МБОУ «Болтогинская средняя общеобразовательная школа» Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия).Всего в исследовании приняли участие: в экспериментальной группе –6 учащихся 2 класса, в контрольной группе – 6 учащихся 2 класса.

Структура бакалаврской работы.Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.





























ГЛАВАI. Особенности обучения по системе КСО в современной образовательной школе

1.1 КСО: теория обучения в общеобразовательной школе



Системный подход предполагает рассматривать сложные объекты как иерархически организованные, каждый уровень которого является элементом системы более высокого порядка. Например, выделяют структурные уровни жизни: молекулярный, клеточный, организменный, популяционно-видовой, биогеоценотический и биосферный. Обучение как система тоже имеет сложную структурную организацию. Неслучайно В.В. Краевский и И.Я. Лернер обращают внимание на то, что субъект обучения – коллективный, оно не является простой совокупностью действий учителя и ученика.

Четыре уровня организации обучения:

1. Масштаб деятельности индивидуальных субъектов учебного процесса. Этот уровень задается разными позициями субъектов процесса обучения в их непосредственном взаимодействии с другими субъектами, а также позициями субъекта «индивидуального» действия. Многие работы по дидактике не выходят на индивидуальном обучении; достаточно было бы знаний о закономерностях формирования понятий и умений.

2.  Масштаб учебного коллектива (учебного занятия).

3. Масштаб системы обучения (образовательного учреждения) – институциональный уровень.

4. Масштаб общечеловеческого бытия образовательной действительности – уровень общественно-исторического способа организации обучения.

На втором уровне структурной организации обучения (уровне учебного коллектива) рассматривается вопрос, как субъекты учебного коллектива включены в событийные образовательные ситуации. Это ухватывается такими понятиями, как общие формы организации обучения, учебное занятие, событийная ситуация и др. [22, c.56].

Классификацию общих форм организации обучения создал В.К. Дьяченко. Исходя из понимания обучения, он в ее основу положил возможные структуры взаимодействия людей:

- опосредованному общению людей соответствует индивидуально-опосредованная форма обучения (индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом);

- взаимодействию в паре постоянного состава – парная;

- общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно нескольким слушателям – групповая;

- взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава – коллективная; [11, c.40].

Общие формы – неделимые далее единицы, из которых складывается организационная структура учебного процесса в его конкретных формах. Общей формой организации обучения характеризуется определенный вид событийных связей между субъектами занятия, показывается, что происходит в учебном коллективе в целом или в отдельных его частях.

Типы учебных занятий. Чтобы охарактеризовать учебное занятие, кроме структуры его организационных форм, необходимо изложить систему взаимосвязанных элементов: целей, содержания, этапов, методов, средств обучения. Кроме того, нужно говорить об определенном смешении обучающихся и педагогов: школьном классе, студенческой группе, разновозрастном учебном коллективе и т.п.

Традиционная типология учебных занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия…) носит эмпирический характер, а потому может быть использована для объяснения ограниченного круга явлений, связанных с обучением.

Организационная структура учебных занятий. Ведущая организационная форма обучения. Учебное занятие строится на характерном сочетании базисных форм организации обучения. Одна из форм играет роль ведущей. Термин «ведущая организационная форма обучения» введено И.Г. Литвинской [7, c.98].

В основе индивидуальных учебных занятий лежит сочетание парной формы организации обучения (учитель-ученик) и индивидуально-опосредованной. Это позволяет обеспечить разные темпы, маршруты, способы освоения учениками учебного материала.

Общий фронт на групповых учебных занятиях становится возможным благодаря использованию такой ведущей формы организации обучения, как групповая в своих двух разновидностях: фронтальной работы и работы в малых группах. В качестве вспомогательных форм используются индивидуально-опосредованная и парная (учитель-ученик, а иногда ученик-ученик) [16, c.62].

Коллективные занятия строятся на сочетании коллективной формы организации обучения (взаимодействия участников группы в парах сменного состава) и вспомогательных: индивидуальной, парной (учитель-ученик, ученик-ученик) и групповой (малых групп, а иногда фронтального взаимодействия). Это позволяет обеспечить разные учебные маршруты и создать временные кооперации обучающихся. Построить коллективные занятия при ведущей роли малых группах, организованных фронтальным образом, невозможно, т.к. общий фронт сохраняется на уровне группы, что не дает обеспечить достаточно много степеней свободы для реализации индивидуальных учебных маршрутов [23, c.83].

Таким образом, общий фронт или его отсутствие обусловлено тем, какая организационная форма обучения является в этом типе учебных занятий ведущей. На основе ведущей формы удерживается единство изучаемого содержания образования, осуществляется управление деятельностью учащихся. Она определяет темп обучения, время начала и окончания занятий, особенности используемых программ и учебных средств.

К ведущей форме подстраиваются все остальные. Они играют хотя и важную, но все же дополнительную роль. Каждая из четырех базисных организационных форм обучения, взятая в отдельности от других, обладает 

своими объективными возможностями и ограничениями. Но в сочетании с той или иной формой обучения, являющейся в данный момент ведущей, эти объективные особенности реализуются фрагментарно, в разных сочетаниях проявляются по-разному [5, c.67].

Заметим, что возможно провести групповые учебные занятия, даже если использовать лишь групповую организационную форму обучения. Неважно при этом, осуществляется ли только общеклассная работа или большая роль отводится малым группам. Суть таких занятий – общий фронт – не теряется. Расширение организационной структуры групповых учебных занятий работой в парах сменного состава тоже не меняет сущности этих занятий, т.к. коллективная форма организации обучения здесь может быть только вспомогательной, а ее возможности очень ограниченными.







1.2. Развитие коммуникативных способностей при обучении по системе КСО



Коллективным способом обучения является такая его организация, в которой обучение осуществляется путем общения в парах сменного состава, когда каждый учит каждого.

      Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. Образовательный процесс в настоящее время– это формирование умения применять знания в ситуациях, отличных от тех, в рамках которых получены эти знания. Обладать опытом, способностью действовать в ситуации неопределённости – именно эти качества и даёт возможность сформировать компетентностный подход, реализуемый на уроке. Так как компетенции приобретаются в процессе 

деятельности, то на различных этапах урока дети должны стать не 



пассивными слушателями, воспроизводя действия учителя, а активными участниками процесса познания. Некоторые из этих идей нашли своё применение на уроке природоведения по теме «Экологическое равновесие» и позволили формировать несколько видов компетенций [13, c.45].

Впервые термин «коммуникация» (от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать) появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений: 

1) бихевиоризма (основой коммуникации является не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада) 

2) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др.

           Урок начался с организационного момента, познакомившего детей с вопросом, на который они будут искать ответ: о важности экологического равновесия для жизни на Земле. Таким образом, сразу была выбрана цель действий, которые будут осуществляться на уроке, и определён круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлён. Этот этап помогает формированию как ценностно-смыловой, так и общекультурной компетенций.

      Сам урок имел форму урока с изменёнными формами – в данном случае – с использованием групповой работы. И на уроке к этой форме работы дети обращались не единожды. Первый раз, когда проходил этапа актуализации знаний, которые потом понадобились детям позднее. Работая по группам, они доказывали взаимосвязь растений и животных, растений и человека, животных и человека, живой и неживой природы. Второй раз в форме групповой работы проходило первичное закрепление. Каждая группа определяла последствия вырубки лесов, либо загрязнения воздуха и воды или браконьерства, а затем называла меры, которые необходимо было принять для восстановления экологического равновесия. И в том, и в другом случае детям пришлось искать способы взаимодействия с другими людьми, находить взаимопонимание, оказывать помощь, обмениваться информацией, приобретать навык работы в группе. Всё это способствовало формированию коммуникативной компетенции [8, c.76].

	На уроке совместно с детьми был сделан вывод о взаимосвязи компонентов природы и нахождении их в равновесии. Для понимания значения слова «равновесие» дети обратились к дополнительному источнику 

знаний – толковому словарю. То есть занимались поиском, анализом,



 отбором необходимой информации, работой с разными источниками знаний – всем тем, что включает в себя информационная компетенция.

	На одном из этапов урока дети с помощью слайдов, изображающих цепи питания в зоне лесов, доказывали существование равновесия между растениями и животными. Здесь им пришлось применить имеющиеся у них знания в незнакомой ситуации, спланировать и осуществить самостоятельную познавательную деятельность. Тем самым формируя учебно-познавательную компетенцию.

	Для формирования умения решать возникающие проблемы, то есть проблемнойкомпетенции в урок был включён проблемный вопрос («В чём причина нарушения природного равновесия?»). Дети размышляли о последствиях уничтожения в лесах хищных зверей и птиц. Вновь, совместно с детьми, был сделан вывод о необходимости знания природных связей и предвидении последствий деятельности человека.

           На этапе самоконтроля дети получили задание написать небольшой ответ на заданный вопрос. Задания были представлены трёх уровней сложности и представлены для свободного выбора, в соответствии с их силами. Задания представляли собой: тест с двумя выборами ответов из четырёх возможных, проблемным вопросом и вопросом, на который можно было ответить кратко – положительно или отрицательно. Правильные ответы по окончании работы были представлены детям на обозрение и они смогли оценить правильность своей работы, проанализировав свои ошибки и достижения. А это – одна из сторон компетенции личностного самосовершенствования. 

	Как любая инновация, формирование перечисленных компетенций на уроке связано с определёнными проблемами. Так, в частности, данный подход требует много затрат времени при подготовке. На таких уроках труднее прогнозировать результаты обучения (например, выводы, к которым дети приходят, работая группами), труднее придерживаться временных

рамок, особенно на этапе самостоятельной работы. Но повышение интереса к предмету, рост познавательной активности отрицать невозможно [21, c.39].

Одним из основных критериев сформированности коммуникативных способностей личности является рефлексия, когда школьник способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у школьника были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.    

Под коммуникативными способностями младших школьников как средства их социальной адаптации выделяют: 

• комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность);  

• уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими,  

• навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.);  

• желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность;  

• умение анализировать и адекватно оценивать социально- коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.  [48; 29]



1.3. Организация процесса обучения по технологии КСО

Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций: 

1. С поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.  

2. У младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности. 

3. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития.  

4. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми.  

5. У детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств.  

6. Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения. [42; 69]  

Все формы организации процесса обучения делятся наобщие и конкретные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающимися и обучаемыми. Таких форм 4: индивидуальная, парная, групповая, коллективная.

Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному приемнику, занимаясь с ним индивидуально [10, c.39].

По мере развития научного знания и расширения доступа у образования большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные 

изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как 

правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В 

одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе 

первого класса, и несколько человек — по программе второго класса.

В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса [13, c.20].

Задачей педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

К преимуществам индивидуальной формы обучения можно отнести: самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, творческих способностей, осуществляется хороший контроль.

Технология парного обучения — один из видов педагогических технологий, при котором один участник учит другого (одного) участника. При этом необходимо наличие по меньшей мере трёх участников, чтобы имелась возможность для смены партнёров в парах [2, c.67].

Технология парного обучения является базовым, системообразующим компонентом коллективных учебных занятий, которые включают в себя:

-взаимодействие участников учебного процесса в парах сменного состава, когда коммуникация осуществляется главным образом в форме диалога;

-индивидуально-обособленную деятельность участников, когда имеет место опосредованный вид коммуникации;

-взаимодействие в группе (в нескольких малых группах или в одной большой), когда основным видом коммуникации является фронтальная коммуникация.

Благодаря сочетанию этих форм организации обучения происходит индивидуализация обучения.

Технология парного обучения принципиально отличается от учения через обучение, развитого в Германии во второй половине 20-го века учителем французского языка Жан-Полем Мартаном. В «учении через обучение» сохраняется фронтальное обучение, при котором «один ученик обучает группу учеников», то есть заменяет учителя. По своей сути «учение через обучение» является точным повторением Белл-Ланкастерской системы обучения, известной в Европе со второй половины 18-го века.

Взаимодействие участников обучения в парах используется в двух разных формах организации обучения, названных В. К. Дьяченко парной и коллективной:

-взаимодействие в обособленной паре (результаты его не используются в других парах). Такая организация называется парной формой организации обучения;

-взаимодействие в группе, когда общение происходит в парах сменного состава. Каждый в группе по очереди общается с каждым. Такая организация называется коллективной формой организации обучения.

Рассмотрим, принципы КСО, предлагаемые В.К.Дьяченко:

Принцип завершенности. Обучаемый должен знать и уметь то, что знает и умеет обучающий по данному вопросу.

Принцип непрерывной и безотлагательной передачи знаний (полученное – передай, чему научился сам – научи другого).

Коллективизм в обучении – это всеобщее сотрудничество всех со всеми и всесторонняя товарищеская взаимопомощь. Это принцип всеобщего сотрудничества и взаимопомощи.

Разновозрастность. Нормальный человеческий коллектив – разновозрастный коллектив.  А.С.Макаренко считал, что коллектив, составленный пр принципу различных возрастов, приносит гораздо больший воспитательный эффект.

Обучение в соответствии со способностями каждого учащегося. Разновозрастной состав образовательного коллектива, систематическая работа каждого члена коллектива в парах сменного состава делают возможным обучение каждого ученика в соответствии с его способностями.

Принцип разнообразия тем, учебных заданий. Взаимопомощь, взаимообучение происходят наиболее успешно, когда у учащихся разные задания. Если у всех одно и то же задание, то сотрудничество минимальное. 

Принцип педагогизации деятельности каждого участника учебных занятий. При коллективном обучении все обучают каждого и каждый всех, т.е. выполнение учительских функций для каждого ученика становится нормой их деятельности, постоянной обязанностью всех и каждого.

Принцип многоязыковой основы обучения.(А.Д. Семенова, 2012)

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры[19, c.101].

Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности. 

Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения[9,c.71].

Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы – рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися. 

Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто. 

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При 

бригадной форме организуется деятельность специально сформированных 

для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков [12, c.110].

Коллективные учебные занятия при переходе от группового способа обучения (ГСО) к коллективному способу обучению (КСО):

1 этап: знакомство с теорией КСО, большая разъяснительная работа на курсах повышения квалификации, через педагогическую печать и одновременное практическое освоение учителями коллективной формы организации учебной работы. Для этого нужно не только хорошо изучать теорию, но и знать методические приемы, которые выработаны в практике. 

2 этап: создание разновозрастных классов вместо одновозрастных.

3 этап: окончательное формирование КСО, полный отказ от группового способа обучения. Распространение и совершенствование КСО.

4 этап: создание интернациональных трудовых школ (ИТШ) и их постепенное распространение.(А.Д. Семенова, 2012)

Переход на КСО требует пересмотра структуры учебных планов и каждого учебного предмета. Возникает необходимость одновременного и параллельного изучения нескольких тем.

Практический опыт применения КСО позволяет выделить следующие его преимущества:

•	В результате постоянного повторения упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания; 

•	В процессе постоянной, активной деятельности развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний; 

•	Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе, что создает ситуацию успеха; 

•	Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; 

•	Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а значит обеспечивает более прочное усвоение.

При коллективных способах (КСО) у каждого ребенка появляется возможность осуществить индивидуальную траекторию развития:

•	Обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время; 

•	Разные ученики осваивают одну и ту же программу по разным образовательным маршрутам; 

•	Наличие сводных учебных групп как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся. Одновременно сочетаются все четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая и коллективная.



Методические приемы, используемые на коллективных учебных занятиях.

Изучение табличного умножения и деления.

            Во II классе обучающиеся знакомятся с действием умножения: объясняют и показывают, что значит умножить на 2, объясняют также обратное действие – деление на 2.

            Все действия табличного умножения и деления записываются в карточку, составляются карточки по количеству обучающихся в классе. Каждый по своей карточке готовится, выполняет все действия, затем ребята проверяют друг друга, обмениваются карточками и, работая по очереди, друг с другом, добиваются безошибочных и быстрых ответов на любой вопрос. Если все примеры партнер отвечает правильно, то после этого проводится проверка с секундомером.

 Коллективные занятия дают возможность ученикам усваивать материал, продвигаясь вперед различными темпами и постоянно подтягивая отстающих до уровня преуспевающих.





Взаимные диктанты

Взаимные диктанты можно начинать с 1 класса, осуществляя сначала с помощью разрезной азбуки. Потом ученики могут записывать текст диктанта себе в тетради. Количество слов во взаимных диктантах постепенно должно нарастать, но диктант не должен быть большим.

	Прежде чем проводить взаимные диктанты в парах сменного состава, нужно предварительно заготовить достаточно текстов. Можно дать задание детям подготовить словарный диктант.



Работа идет в следующем порядке:

1.      Один ученик из пары читает текст по предложениям, другой пишет (диктуют друг другу так, как диктует классу учитель).

2.      Другой ученик (т. е. тот, кто перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет.

3.      Потом каждый берет тетрадь своего соседа (партнера) и, не подсматривая в карточку, проверяет написанный им диктант.

4.      Открывают карточки и по карточкам проверяют вторично (но уже вместе) сначала один диктант, потом – второй.

5.      Допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок.

6.      Снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи: «Проверяла Самсонова», «проверял Осокин».

Совместная работа пары заканчивается. Ее участники находят себе новых партнеров для продолжения работы и расходятся. Перед уходом к новому товарищу производится обмен карточками. Новенькому диктуется тот текст, который диктующий сам перед этим писал.

К текстам диктантов можно присоединять вопросы теоретического характера и на правописание: как пишется частица НЕ с глаголами? Для чего нужны предлоги?

Опыт взаимных диктантов показал, что почти любое упражнение может служить текстом для диктанта, если оно дает возможность проверить знание правил.

Коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные 

умения.

Посредством сочетания различных организационных форм коллективные способы обучения обеспечивают успешность учения каждому ребенку.

Можно выделить следующие виды работы в отдельно взятой паре: обсуждение чего-либо, совместное изучение нового материала, обучение друг друга, тренировка, проверка.

















ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

 Таким образом, любая фаза переходного периода к КСО является некоторой целостностью.

Субъекты педагогической деятельности, уровень понимания ими методологических, теоретических и практических вопросов коллективного способа обучения.

Реализация той или иной фазы и её результативность зависят от того, насколько учтены и соответствуют дру.......................