Развитие коммуникативных навыков младших школьников с умственной отсталостью игровыми методами

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»





Институт (факультет) 	

              Кафедра_________________

     Направление подготовки/специальность ____



Допустить к защите



Заведующий кафедрой

«     »_____20 __г.



ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ



Обучающегося 	_

фмилия, имя, отчество)

На тему--------------------------

(полное наименование темы)



ВКР выполнена на   		страницах

Графическая часть (указать при наличии) на	листах





Руководитель


----------------------------

(подпись, дата, должность, ученая степень, ученое звание,  Ф.И.О)

Консультант(ы) (при наличии)

---------------------

(подпись, дата, должность, ученая степень, ученое звание,  Ф.И.О.)

Рецензент(ы)  (при наличии)



(подпись, дата, должность, ученая степень, ученое звание,  Ф.И.О.)





Нормоконтроль и проверка на антиплагиат выполнены. Оригинальность текста _%

/ 	/

(подпись, дата)	(Ф.И.О.)


Обучающийся

(подпись)

«	»-----







Магнитогорск 20_



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»



Кафедра 		_





УТВЕРЖДАЮ:

Заведующий кафедрой

«	» 	20	Г.



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯРАБОТА



ЗАДАНИЕ



Тема:- "Развитие коммуникативных навыков младших школьников с умственной отсталостью игровыми методами"-------------------------





(полное наименование темы)

Обучающемуся

(фамилия, имя, отчество)







Тема утверждена приказом  №	от 	20	Г.





Срок выполнения «


»  _______20      г.





Исходные данные к работе: 	_











Перечень вопросов, подлежащих разработке в выпускной квалификационной работе:

























Графическая часть (при наличии):























Консультанты  по работе (с указанием  относящихся  к ним разделов)  (при наличии):





















Руководитель: 	/ 	/

(подrшсь, дата)



Задание получил: 	/	/

(подrшсь, дата)



Лист согласования



СМК-0-СМГТУ-36-16

Вьшускная квалификационная работа:

структура, содержание, общие правила выполнения и оформления



Должность

Подпись

И.О.Ф.

Дата

Проректор по учебной работе, Ве- дущий СМК по маркетингу, про- ектированию и управлению обра- зовательной деятельностью, мани- торингу качества подготовки вы- пускников







О.Л. Назарова







Начальник учебно-методического управления





С.А. Бычик



Начальник отдела менеджмента качества, Ведущий СМК по внут- ренним аудитам





А.Ю. Глухова











Экспертиза провед

  СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                           8

1 Теоретические основы развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью                                                                                        11                             

1.1Проблема умственной отсталости в истории специальной психологии и педагогики.                                                                                                             11

1.2Выявление сущности понятия «коммуникативные умения»                     23

1.3Комплекс игр, направленный на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталость                                                                                           36

Выводы по первой главе                                                                                  48

2 Опытно – экспериментальная работа по определению межличностных отношений детей школьного возраста с умственной отсталость                         50

 2.1Организация и методика проведения эксперимента                                 50

 2.2Анализ и оценка опытно – экспериментальной работы                           61

Выводы по второй главе                                                                                  71

Заключение                                                                                                        72

Используемая литература                                                                                74

Приложения                                                                                                      80



















Введение.

Социальная адаптация людей с ограниченными возможностями является одной из основных задач современного общества. Успешность подготовки этих людей к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений.

Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Несмотря на то, что большинство работ российских дефектологов, так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в  специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением умственно отсталых младших школьников, хотя именно этот возраст дает возможность полноценному развитию коммуникативных умений.

Но, не смотря на актуальность этого вопроса, специалисты особенно не стремятся его решать. Об этом свидетельствует и небольшое количество разработок в этой области.

Проблемой развития  коммуникативных умений занимались многие выдающиеся российские и зарубежные ученные. Среди них А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Сильвестру, М.И. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин.

Проблемами формирования навыков общения у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как Л.С.Выготский, С.Д.Забрамская, А.Р.Маллер, Л.М.Шипицина. среди зарубежных авторов можно выделить У.Кристен, Л.Нюканен, Х.Рюкле.

Однако, проблема развития коммуникативных  умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте посредствам игры  освещена не достаточно.

Исходя из этого, можно выделить противоречия между :

- необходимостью успешной социализации детей с умственной отсталостью и недостаточностью внимания к этой проблеме в специальных учреждениях;

- необходимостью развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте и не достаточной разработанности этого вопроса в психолого-педагогической литературе.

Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Развитие коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте, при помощи игровой деятельности».

Цель нашего исследования – разработать комплекс игр, способствующих развитию коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте.

Объект исследования – образовательный процесс в интернате для умственно отсталых детей.

Предметом исследования – развитие коммуникативных умений  детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте по средствам игровой деятельности.

В работе приняты следующие ограничения: исследуются дети с умственной отсталостью в степени дебильность.

Исходя из этого, нами была выдвинута гипотеза: развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте будет проходить более эффективно, если в воспитательном процессе интерната будет применяться комплекс игр, способствующих развитию коммуникативных умений.

Для поддержания выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2.Выявить сущность понятия «коммуникативные умения»;

3.Разработать комплекс игр, способствующих развитию коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте;

Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса игр.

     Методы исследования включают теоретический анализ психолого- педагогической литературы; тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.

     База исследования: Эксперимент по проверке эффективности разработанного комплекса игр, способствующий развитию коммуникативных умений и навыков у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте проводился в МКС «К» ОУ «Школа – интернат VIII вида», город Троицк Челябинская область, улица Крупской,1 с 2015 года по 2016 год, в эксперименте приняли участие 21 человек.





















Глава 1. Теоретические основы развития

Коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

1.1. Проблема умственной отсталости в истории специальной психологии и педагогики

   В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, дети, имеющие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожались.

   Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные закачивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».

   Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения: от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах.  Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глубокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идиотия, 

Так как они очень далеко отставали от «нормы».

     Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были; предприняты французским врачом - психиатром Ф.Пинелем. Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись, или же не развивались в течение жизни» продолжал заниматься ученик Ф.Пинеля, Ж.Э.Д.Эскироль. Он ввел понятия «аменция» или «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего – термин «умственная отсталость».

   Таким образом, работа Ж.Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие группы – норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, прежде всего, по глубине поражения. В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных, как один из симптомов, может быть основой одного из видов классификации слабоумия. Ж.Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия.

   Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци, однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.

   Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка предпринял французский психиатр Ж.Итар и описал в своем труде «Авейронский дикарь». Он выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое вмешательство может оказать эффективную помощь при лечении идиотии. Будучи хорошим наблюдателем, он выработал правильную последовательность в подходе к решению этой проблемы, считая, что необходимо развитие вначале элементов сенсорики, затем речи и лишь потом абстрактного мышления.

   Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной особенностью этого направления является приоритет медицинского подхода над педагогическим.

   Работа Ж.Итара продолжил Э.Сеген, который основал школу для «идиотов» и разработал методику их обучения на основе стимуляции функций органов чувств. Работа Э.Сегена строилась на основе четко разработанного поэтапного плана.

   Э.Сеген подверг значительной критике метод работы Ж.Итара. Сам он опирался на религиозно – философское учение К.Сен-Симона, научная школа которого стремилась к применению на деле заветов Евангелия. Если Ж.Итар считал корнем зла при идиотии нарушение сенсорных функций, то Э.Сеген был убежден, что развитие мышц и элементарной сенсорики является, лишь первым шагом в развитии глубоко умственно отсталых. А конечным же шагом должно было быть нравственное воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что «наиболее характерным признаком при идиотии является отсутствие нравственной воли, которая подавляется негативной волей. Лечение «идиота» по сути своей сводится к обращению его негативной воли в позитивную; желание остаться одному должно уступить место стремлению к общественной пользе». Таким образом, Э.Сеген перенес акцент с индивидуального на групповой подход. Лечение, в том числе путем регулярного приобщения к труду, должно было помочь превратить негативную волю больного в жизнеутверждающую, а стремление к самоизоляции преобразовать в контактность.

   С середины ХIХ в. Ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний.

   Среди американских ученых чаще всего упоминается имя С.Хоуве. Вместе с Э.Сегеном он предпринял попытку организовать систематическую помощь людям с психическими отклонениями. С.Хоуве больше всего интересовали причины умственной отсталости. Исследуя их, он надеялся снизить вероятность проявления слабоумия в следующих поколениях. Главные причины он видел в явлении, которое назвал»дегенерацией человеческого рода». Плохое состояние здоровья родителей, чрезмерное употребление алкоголя, родственные браки, попытки аборта, все это часто обнаруживалось им при обследовании семей, где встречались те или иные психические отклонения.

   Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский психиатр Б.Морель. одну из причин слабоумия он видел в наследовании и «накоплении» вредных факторов, к которым относил сифилис, туберкулез, алкоголизм.

   Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине ХIХ в. оказали большое влияние на педагогику и психологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусловило два направления в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологическое  (Д.Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, А.Н.Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и другие) и психологопедагогическое (А.Бинэ, Т.Симон, Санктис де Санктие и другие).

   Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э. Крепелин. Он первый объеденил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний.

   Бельгийский психиатр Ж. Демор впервые предпринял попытку в этиологии выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты слабоумия.

   Психолого-педагогическое направление развивают французские педагог Ж. Филипп и врач П. Бонкур, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости.

   Бельгийский врач и педагог О. Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объединить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

   Накопленный к началу ХХ в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминология, потребовали определенной унификации на основе выделения одного ведущего признака умственного развития ребенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы показатель интеллектуального развития ребенка, определенный достаточно объективным инструментальными методами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога А. Бинэ и врача Т. Симона к разработке метода тестов и игр. В основу тестов А. Бинэ и Т. Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявляли ребенку вербально, и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа.

   В результате огромного количества проведенных экспериментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.

   История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца ХIХ в. Более ранние исторические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обучения слабоумных. Так, существует ряд указаний, что в Киево-Печерской лавре уже в ХI в. было убежище для слабоумных.

   В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков», «блаженных» богоугодным делом. С 1682 г. стали открываться первые учреждения общественного призрения, так называемые богадельни, с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени призрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. создается несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и других лиц, нуждающихся в специальных условиях существования.

   Общественное движение за развитие помощи слабоумным активизировалось в последней четверти ХIХ в. это было обусловлено успехами отечественной психологии, биологии и педагогики. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организованных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей И.В.Маляревского и Е.Х.Маляревской.

   Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых принадлежит Е.К.Грачевой, которая была организатором и руководителем первого в России Петербургского приюта для детей-идиотов и эпилептиков.

   Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению аномальных детей осуществлялись силами врачей-психиатров, педагогов, общественных деятелей в трех направлениях:

   - организация приютов для слабоумных силами благотворительных обществ (Е.К.Грачева);

   - открытие частных платных медико-педагогических учреждений и школ для умственно отсталых детей (И.В.Маляревский);

   - создание вспомогательных классов при обычных школах, а затем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных городским управлениям (М.П.Постовская).

   После Октябрьской революции государство берет на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками и физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы. 

   Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания. Изживался филантропический взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Суть учреждений для аномальных детей интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники-распределители другие учреждения.

   Впервые в 1920 г. открывается Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.

   Большая часть специальных учреждений находилась на полном  государственном обеспечении. На эти учреждения распространялись принципы организации учреждений общей системы образования в стране. Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали особенности аномальных детей и конкретизировали общие подходы к организации обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии. 

   Важными принципами построения системы специальных учреждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означало, что все специальные учебные заведения, входившие в общую государственную систему образования, создавались на единых началах, которые обеспечивали достижение общих целей подготовки аномальных детей к жизни в обществе.

   Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит Т.А.Власовой. Под ее руководством был разработан и практически реализован принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями. Создаются новые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, речи, умственно отсталых) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др.  Ведется экспериментальное обучение детей с глубокой умственной патологией (имбецилов).

   С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные учреждения для изучения аномальных детей, в которых ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации.

   В первые годы советской власти проблемы детства стали первостепенными для Народного комиссариата просвещения, Народного комиссариата социального обеспечения, Народного комиссариата здравоохранения, Народного комиссариата юстиции.

   Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформированы ведущими педагогами, психологами и врвчами этого периода. В их числе были Д.И.Азбукин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Л.Г.Оршанский, Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо, С.С.Корсаков, В.П.Сербский, Н.А.Берштейн, Г.Я.Трошин и другие.

   Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

   В 1926 г. после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подросков» впервые организованно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

   - детские дома для аномальных дошкольников;

   - школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

   - школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков;

   - школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

   - вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

   Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.

   В России с конца 20-х годов ХХ в. Подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический  характер.

   Отечественная наука внесла большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Л.С.Выготскому.

   Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л.С.Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С.Выготского в области коррекционной педагогикт проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций. 

   Одним из важнейших достижений Л.С.Выготского является раскрытие и анализ сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, стимулирующей роли обучения.

   Учение Л.С.Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ, так и за рубежом.

   На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами в психофизическом развитии Признания прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности – все это сегодня представляет чрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая степень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь людям с теми или иными дефектами в развитии.

   Итак, общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

   Таким образом, можно отметить некоторые основные тенденции в помощи аномальным детям, сложившихся в конце ХVIII-начале ХХ в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идиотия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной отсталости и педагогической помощи детям этой категории.

   Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатком интеллекта и в организационных формах их реализации, сложившиеся в конце ХIХ – начале ХХ в.:

   - медико-клинический – основывается на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушениям интеллекта;

   - психологический – рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние эмоциональной сферы и личности в целом;

   - педагогический – исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего возраста, т.е. взрослых с различными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее время получило особое развитие в Бельгии и Голландии.

   - психометрический – наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей.

   Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомогательных школах – гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами, а иногда и «нравственными уродами». Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель вспомогательной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

   Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда полезным для теоретического и методического углубления общей педагогики и психологии.



















































1.2. Выявление сущности и понятия

«коммуникативные умения»

   Понятия  «умственная отсталость» понимается по-разному в юридической, медицинской (психиатрической) и психологической науках.

   Согласно «Международной классификации болезней», медицинское понятие «умственная отсталость» имеет собирательное значение, объединяющее различные по происхождению формы психической патологии. В числе разновидностей умственной отсталости выделяются тяжелые «ядерные» олигофренические формы, связанные с влиянием различных биологических вредностей. Но также выделяются и формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социально- культурных факторов: неприятным воспитанием, педагогической запущенностью, отрицательными соматическими и психогенными влияниями, недостаточностью органов чувств. Они включаются в группу «пограничной» или «легкой» умственной отсталости.

   В современной психологии принято, в сущности, аналогичное понимание умственной отсталости как проявления недоразвития сложных форм психической деятельности вследствие не прогрессирующей органической недостаточности мозга или неблагоприятных социальных факторов.

   В статье 392 УПК РСФСР упомянуты только формы умственной отсталости, «не связанные с душевным заболеванием». В постановлении Пленума Верховного Суда СССР от 3 декабря 1976 г. такого ограничения не приводится[10]. Это позволяет считать, что в последней редакции термин «умственная отсталость» использован в полном объеме и включает формы, не только связанные с педагогической запущенностью, тензорной депривацией, но и обусловленные биологической патологией головного мозга.

   В связи с этим в своем полном, широком значении оно соответствует понятиям «психическая отсталость», «общее недоразвитие личности». Такое толкование позволяет использовать для диагностики умственной отсталости не только данные об интеллектуальном развитии несовершеннолетнего, но и сведения о степени сформированности у него мотивационно - потребностной и эмоционально-волевой сфер, об уровне функционирования морального и правового сознания, стадии развития самосознания. Тем самым обосновывается возможность применения для решения экспертных задач в качестве критериев общей психической (личностной и интеллектуальной) зрелости широкого круга данных медицинской, возрастной и педагогической психологии.

   Понимание умственной отсталости как состояние психики несовершеннолетнего с задержкой не только интеллектуального, но и  общего личностного развития не противоречит ст.392 УПК РСФСР и ее разъяснению в постановлении Пленума Верховного Суда СССР от 3 декабря 1976 г.  На это указывает наличие в данном разъяснении наряду с интеллектуальном критерием – требованием выявления возможности полностью осознавать значение своих действий, также волевого критерия – необходимости установления меры способности несовершеннолетнего руководить своими действиями[20]. Таким образом, Верховный Суд СССР не сводит состояние психики, определяемые понятия «умственная отсталость», только к интеллектуальному недоразвитию.

   В зарубежной психологии, занимающейся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.д.

   В современном понимании специальной психологии умственную отсталость рассматривают как врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта.

   Многие авторы объединяют понятия олигофрения и умственная отсталость, но это не правильно. В литературе можно встретить две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

   Термин «олигофрения» иначе ее можно назвать малоумие применил впервые Э. Крепелин еще в 1915 году, объединив в ней состояния, имеющие патогенетическую основу – тотальную задержку психического развития.

    В зарубежной литературе (А. Тредгольд, Л.С. Петрос, К.Адачи) имеется тенденция к расширению понятия олигофрении, под которым понимается нарушение умственного развития, обусловленное поражением центральной нервной системы, включая различные наследственные заболевания, сопровождающиеся синдромом слабоумия с прогредиентным течением. В группе олигофрении Д. Ервис относит все психические заболевания, где имеются признаки слабоумия (эпилептическое и травматическое слабоумие, конечные состояния при шизофрении и др.).  Одновременно автор относит к олигофрении и детей с низким уровнем интеллектуального развития, без каких бы то ни было органических изменений центральной нервной системы.

   Такое расширение понятия «олигофрении» приводит к нечеткости его понимания и к трудности изучения этой проблемы.

   М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие считают необходимым резко сузить группу состояний, относящихся к олигофрении, понимая под ними лишь те виды недоразвития сложных форм психической деятельности, которые не сопровождаются прогредиентным течением.

   М.С. Певзнер определяет олигофрению как особый вид аномального развития, возникающего в результате либо наследственной патологии, либо поражения зачатка или плода во время внутриутробного развития, либо поражения центральной нервной системы на самых ранних этапах развития ребенка, и характеризующегося недоразвитием всей познавательной деятельности и, в особенности, мышления. Г.Е. Сухарева считает, что при олигофреническом слабоумии преимущественно недоразвиты наиболее дифференцированные фило- и онтогенетич.......................