Особенности представлений детей с интеллектуальной недостаточностью о социальном окружении

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ                                            «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.А.И.ГЕРЦЕНА 



ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ



ВЫПУСКАНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАОТА
 «Особенности представлений детей с интеллектуальной недостаточностью о социальном окружении»





Выполнила: студентка 4 курса,группы олиго
Попова Марина Николаевна

Научный руководитель:
Кандидат педагогических наук, 
доцент кафедры олигофренопедагогики
Зарин Алиция Петровна


г.Санкт-Петербург
2018 г.
                                                        Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава1. Теоретические основы исследования представлений детей с интеллектуальной недостаточностью о социальном окружении
1.1. Особенности социального развития детей с умственной отсталостью……5
1.2. Содержание и организация работы по социальному развитию школьников с умственной отсталостью………………………………………………………13
Глава 2. Экспериментальное изучение представлений детей с интеллектуальной недостаточностью о социальном окружении
2.1.  Задачи, содержание и организация экспериментального исследования...20
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования……………………………………………………………………..23
Заключение……………………………………………………………………….29
Список литературы………………………………………………………………32











     Введение
   Разработка Концепции федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) , уточнение содержания предметных областей знаний ориентируют исследователей на поиск путей формирования социализирующих компетенций [19]. Вопросы взаимодействия с окружением учащихся коррекционной школы, осознания ребенком новой роли ученика, эффективного включения в работу класса, соблюдения дистанции со взрослыми, подчинения школьным требованиям — не теряют своей актуальности [27]. Продуктивное взаимодействие учащихся с педагогами и сверстниками в процессе учебной деятельности выстраивается на основе необходимых представлений ученика о ближайшем социальном окружении, как важного компонента социального развития [32]. Отечественная дефектология располагает достаточными сведениями о своеобразии социального развития умственно отсталых детей на всех возрастных этапах. Доказано, что у младших школьников представления о ближайшем социальном окружении во многом определяют основание социально- личностных компетенций, являются важным источником познания окружающего мира и продуктивной деятельности в социуме [4]. В этой связи представляется актуальной задача исследования представлений о ближайшем социальном окружении в контексте их влияния на становление социальных и бытовых компетенций учащихся с нарушением интеллекта.
   Цель исследования: изучение особенностей представления детей с интеллектуальной недостаточностью о ближайшем социальном окружении.
  Объект исследования: процесс формирования у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью о социальном окружении.
Предмет исследования: особенности представлений детей с интеллектуальной недостаточностью. 
Задачи исследования: 
? проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме исследования;
? выявить особенности представлений детей с интеллектуальной недостаточностью. 
Теоретическая значимость исследования. 
Выделение основания для оценки и дифференциации возможностей социального взаимодействия с ближайшим окружением у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. 
Практическая значимость исследования.
Содержание коррекционной работы по формированию представлений о ближайшем социальном окружением у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования: анализ литературы по изучаемой проблеме; экспериментальное исследование учеников с умственной отсталостью; беседа; анализ результатов экспериментального исследования; статистическая обработка результатов экспериментального исследования.














1.1. Особенности социального развития детей с умственной отсталостью
   «Социальная среда является источником детского развития и способствует обогащению индивидуальных представлений ребенка об окружающем мире. Человек, являясь «социальным существом», растет и развивается во взаимодействии с социальным окружением и с самого рождения нуждается в удовлетворении социальных потребностей: в опеке, заботе, сопереживании со стороны взрослого. Эти потребности в дальнейшем играют главную роль в становлении социально-нравственных качеств личности. При этом близкий взрослый, обеспечивая ребенку своевременное и достаточное внимание, закладывает у него основы позитивных социальных качеств: доброжелательности, соучастия, эмпатии, социальной гибкости. Благодаря врожденной способности подражать другим людям у детей формируются социально-бытовые навыки, навыки ролевого поведения в различных ситуациях и нравственно-этические нормы». Л. С. Выготский [4]
   «Условиями психического развития как усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребёнка и его общение со взрослыми.» [33] Важнейшим механизмом психического развития является усвоение социальных, исторически сложившихся форм и видов деятельности.
      Развитие способности познавать других и себя, формирование отношения к внешнему виду, поведению и внутренним психическим состояниям является взаимозависимым.
   Органический ущерб центральной нервной системе препятствует своевременному возникновению сознательного отношения к окружающей действительности, которое является основой  развития ребенка.
   Особенность социального и эмоционального развития проявляется у ребенка с недоразвитием познавательной деятельности с малых лет. В отличие от сохранных детей, у умственно отсталых детей не желания познавать окружающий мир,   безразличие, также сниженная реакция на внешние раздражители.
   Важной основой процесса осознания себя в этом мире, выделение своей уникальности осуществляется посредством включения в деятельность. Несформированность эмоционально-положительного общения как ведущей деятельности возраста на ранних этапах развития приводит к отсутствию сотрудничества ребенка со взрослыми в предметной деятельности. Система «Мы», которая является результатом такого сотрудничества, не формируется на протяжении длительного периода времени [31].
   Для детей с недоразвитием интеллекта характерна несформированность моторной сферы, что обусловливает трудности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми. В результате чего не создается база для формирования представлений о своем теле.
   Следовательно, внешние коллективные формы деятельности формируются социальным окружением которое, является источником информации умений и навыков, становящееся психическим процессом человека.
    «Социальное развитие в дошкольном детстве представляется сочетанием трех концентров:
1)«Я сам» - включает формирование представлений о себе, становление позитивных личностных качеств, развитие самосознания, самооценки;
2) «Я и другие» - здесь происходит формирование у детей представлений о близких людях, овладение способами взаимодействия с социальным окружением, развитие качеств взаимопонимания, взаимопомощи;
3)«Я и окружающий мир» - в этом концентре формируется интерес к предметам и явлениям окружающего мира, вырабатывается активная жизненная позиция, появляются предпосылки нравственного отношения к национальным традициям и общечеловеческим ценностям. » [6,7]. 
   Второй концентр несет базисные знания о ближайшем социальном окружении. От успешности освоения первого концентра напрямую зависят результаты освоения второго, точно также результат освоения третьего концентра напрямую зависят от двух предыдущих, являясь фундаментальными навыками.
   Социальное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью требуется для познания окружающего мира и взаимодействия с ним.
   Социальное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью требуется для познания окружающего мира и взаимодействия с ним. Индивид начинает понимать себя и окружающих и с помощью приобретенных навыков межличностного общения овладевает культурой поведения.
   С годами дети с интеллектуальной недостаточностью познают социальный, природный и предметный мир осваивая простые формы логического мышления, вместе с расширением представления о окружающем мире формируются самосознание и чувство собственного достоинства. Очень важно воспитывать и обучать детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях мотивирующих чувство любопытства для познания окружающего мира и условиях где им захочется налаживать общение с другими индивидами, для чего им придется осваивать все возможные средства и методы коммуникации, накопленный таким образом социальный опыт играют важную роль для возникновения у детей с умственной отсталостью желания коммуницировать со взрослыми и сверстниками, что у сохранный детей к концу дошкольного возраста уже имеется.
Социальные отношения с ближайшим окружением для ребенка с интеллектуальной недостаточностью играют особую значимую роль и влияют на развитие всех видов деятельности таких как игровая, изобразительная и др.
Важность социального развития умственно отсталых детей критична для последующего поступления в школу, которое вызывает намного больше трудностей чем у обычных детей. От результатов работы зависит войдут ли дети с интеллектуальной недостаточностью в коллектив, в противном случае это ведет к коммуникативной несостоятельности и появлению замкнутости и агрессивности.
   Социальное развитие детей с умственной отсталостью имеют свои особенности, но еще подчиняется возрастным закономерностям. С рождения умственно отсталые дети оказываются в ситуации нарушенного взаимодействия с окружающей средой. В следствие этого, представления о ближайшем социальном окружении и о себе формируются медленнее и позднее, чем у нормально развивающихся детей [6-7]. В итоге, дети остаются зависимыми от взрослого.
   К началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не развивается самосознание, не усваивают нормы поведения, также не наблюдается волевых проявлений, поведение остается непроизвольным. С опозданием формируются действия с предметами, интерес к окружающему, возникают первые проявления самосознания, которые выражаются в негативных реакциях на неудачи и замечания. Систематические треволнения неудачи ведут к формированию патологических черт личности: замкнутости, к отказу от деятельности, пассивности. Появляется озлобленность, что накладывает негативный отпечаток на общение со сверстниками, со взрослыми [1,14].
   Малоэмоциональность и невыразительность, отсутствие понимания оттенков переживания, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничивают эмоциональный опыт общения детей, влияют на способность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.
   С начала общения с нормально развивающимися сверстниками (сестрами, братьями, соседями) и до этапа поступления в начальную школу умственно отсталый ребёнок как бы «выпадает» из детского коллектива [3,4]. Почти все дети с умственной отсталостью воспитываются дома, не имея возможности посещать образовательные учреждения, некоторые посещают индивидуальные занятия с педагогом-дефектологом, и только малая часть ходит в коррекционные детские сады. Неумение пользоваться речевыми и неречевыми средствами общения, невозможность понимать игровые ситуации приводит к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются отверженными. Сверстники могут игнорировать умственно отсталых детей, не играть с ними вместе или предлагать нерентабельные роли. В итоге, к началу обучения в начальной школе дети с интеллектуальной недостаточностью не умеют общаться со сверстниками и не соблюдают основных правил общения.
   В дошкольном возрасте под влиянием требований окружающих у детей с интеллектуальной недостаточностью начинают сформировываться навыки самообслуживания и правильного поведения в общественных местах. Часто возникают трудности в овладении навыками, требующими   тонких   дифференцированных   движений   пальцев, а именно: застегивание пуговиц, шнурование ботинок, завязывание бантиков. 
   У детей с интеллектуальной недостаточностью элементы социального самосознания появляются с опозданием. Выражается в дезадаптированном поведении, трудностях соблюдения норм и правил, принятых обществом и в неадекватных реакциях на замечания взрослого [26].
   Недостаточность социального опыта и инертность во взаимоотношениях с окружающими людьми затрудняют переход ребенка с интеллектуальной недостаточностью в новый социальный статус ученика в начале школьного обучения.
   Школьный этап считается более трудным в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью. Если до школы их деятельность организует взрослый, а ведущий способ усвоения общественного опыта — подражание взрослому и повторение его действий по показу и речевой инструкции, то в школьный период от ребенка требуется все больше самостоятельности. Теперь он должен подчиняться требованиям взрослого через поиск и решение конкретных мыслительных задач, а также осознавать причинно-следственные зависимости в окружающей действительности.
   Специфика развития детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется: в процессе общения со сверстниками и взрослыми, в трудностях накопления представлений о себе, а также социального опыта . в познавательной деятельности с безынициативностью, отсутствием интереса и активной позиции в познании окружающего мира , а также социального опыта [11,26].
   Речь большинства детей с интеллектуальной недостаточностью - это отдельные слова, а словарный запас ограничен именами некоторых предметов домашнего обихода; есть сложные нарушения звукопроизношения. Некоторые дети с умственной недостаточностью вообще не имеют активной речи или предпочитают невербальные средства коммуникации. В свободной деятельности дети часто разговаривают с самим собой, воспроизводят поток ранее услышанных штампованных фраз, задают стереотипные бессмысленные вопросы, не дожидаясь ответа на них и не слушая его [34]. Репрезентативная картина развития речи детей приводит к трудностям в налаживании продуктивной беседы с ними, построении диалога.
   Знания и представления об объектах и явлениях окружающего мира у умственно отсталых детей ограничены. Многие дети не могут сказать имя и фамилию родителей, также свою фамилию, домашний адрес [16-18]. Познавательная инерция, отсутствие инициативы, отсутствие активной позиции в предметной деятельности, изучение явлений окружающего мира проявляются в пассивном отношении к сверстникам, окружающим, к себе и всем социальным явлениям. Вследствие этого дети с умственной отсталостью испытывают трудности взаимодействия с ближайшим социальным окружением [10, 11].
   Дети с умственной отсталостью испытывают трудности в регуляции поведения. Некоторые дети испытывают нестабильность эмоционального состояния, которое проявляется в растормаживании, «полевом» поведении, негативизме, частых изменениях настроения, необоснованных вспышках гнева и агрессии, неконтролируемости. Они часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого и реагируют агрессией на запрет. В своих действиях дети нецеленаправленные. У них нет желания преодолевать даже возможные трудности. Их деятельность бессистемна и беспорядочна. Поведенческие проблемы мешают ребенку овладеть программными материалами, усвоению навыками и умениями социальной гибкости, и адаптации к учебной среде [16,30].
   Для данной категории детей характерно неадекватное отражение действительности: затруднение процессов анализа, синтеза воспринимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентировки в окружающем. Из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не устанавливают внутренние связи между частями, используют непосредственное улавливание сходства, которое не всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость восприятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации. 
   Бесспорно, что умственно отсталому ребёнку требуется коррекционно-педагогическая помощь, поэтому в школе ей уделяется особое внимание. Задачи социального воспитания рассматриваются в контексте становления элементарных моделей поведения детей в процессе выполнения режимных моментов в разных видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивных), которая осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослым [20,21].
   Анализ литературы указывает, что основная трудность социального развития умственно отсталого ребёнка связана со сложностями формирования потребности в общении. Они не проявляют интерес к общению с родителями и другими детьми. Отсутствие потребности во взаимодействии осложняет формирование коммуникативных и социальных навыков. 
   Сложность социального развития детей с интеллектуальной недостаточностью связано с особенностями их развития таких как:
1. сложности в формировании потребности в общении;
2. сложности в овладении средствами общения;
3. трудности социализации (социальных правил и норм);
4. нарушение эмоционально-волевой сферы и регуляции поведения.
   «Знание особенностей овладения детьми с проблемами в интеллектуальном развитии, поступающими в школу, навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия, приобретения способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем позволит педагогу составить программу учебно-воспитательной работы, четко ориентированную на их возможности и потребности, что обеспечит эффективность работы с первоклассниками.» [12]















1.2. Содержание и организация работы по социальному развитию школьников с умственной отсталостью.
   В психолого-педагогический и программно-методической литературе большое внимание уделяется формированию социальных представлений у дошкольников с умственной отсталостью. Методики для достижения этого результата, описываются в ряде программ для работы с умственно отсталыми детьми.
    В программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста»  считается, что представление о себе и об окружающем мире формируется поэтапно[8, 9]. В течении первого этапа дополняется представление о себе, формируются первичные представления о ближайшем социальном окружении и вырабатываются культурно-гигиенические навыки.
  На втором этапе закладываются навыки устанавливать родственные отношения и принимать социальные роли. Одним из важнейших навыков, которые ребенок должен усвоить на этом этапе – эмпатия, то есть понимать эмоциональное состояние близких и сверстников, проявлять доброту, заботу. На третьем этапе: развиваются способности выражения собственного настроения в процессе моделирования социальных отношений в сфере  «ребенок среди сверстников». Следовательно, представления о ближайшем социальном окружении рассматриваются в контексте персонального  взаимодействия ребенка с окружающими. Процесс коррекционной работы   ограничен выработкой элементарных моделей социального поведения в игровой деятельности и выполнении режимных моментов.
   В 2003 году в практику специального дошкольного образования была внедрена программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» для детей с нарушением интеллекта» (авторы Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева). В этой программе есть специальный раздел, посвященный социальному развитию (мы уже говорили о содержании этого раздела выше, когда описывали теорию базовых концентров). Основополагающим принципом данной программы является учет особенностей социальных представлений детей с нарушением интеллекта, их возможностей в сотрудничестве со взрослым, темпа и динамики развивающегося взаимодействия в процессе становления ведущей деятельности [5, 6].
   Представления о ближайшем социальном окружении, являясь основанием для положительного опыта взаимодействия детей с окружающим миром, формируются поэтапно. Многолетняя практика коррекционного обучения умственно отсталых детей - первоклассников позволила авторам программы структурировать появление этих представлений следующим образом. С первого года обучения дети овладевают системными знаниями о себе, о собственных эмоциональных состояниях, о семье и о взаимоотношениях в ней. На втором году обучения происходит формирование навыков ролевого поведения в конкретных социальных ситуациях. На третьем - отрабатываются умения вступать в контакт со сверстниками и участвовать в коллективной деятельности. На четвертом - дети обучаются взаимодействию с близкими взрослыми, умению контролировать и оценивать собственное поведение и поведение сверстников, проявлять активность и самостоятельность при решении социальных проблем.
   В учреждениях комбинированного типа, где обучаются дети с нарушением интеллекта, используется «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой [28]. Согласно этой программе, формирование представлений о ближайшем социальном окружении предусмотрено во всех возрастных группах и осуществляется в различных аспектах. Так, в разделе «физическое воспитание» с помощью подражания действиям взрослого формируются культурно-гигиенические навыки, физические умения. В разделе «умственное воспитание» при ознакомлении с окружающим миром формируется интерес к жизни и деятельности людей. В разделе, посвященном нравственному воспитанию, поставлены задачи формирования у детей с раннего возраста навыков культурного поведения, уважительного отношения к старшим, ответственности при выполнении просьб и поручений. В разделе, посвященном трудовому воспитанию, уделяется внимание развитию интереса к труду через ознакомление с трудом взрослых и непосредственное участие в трудовой деятельности.
   Программа под редакцией М. А. Васильевой принципиально отличается от двух других рассмотренных программ тем, что авторы ориентированы на нормально развивающихся детей с особенностями развития. Задачи по социальному воспитанию рассредоточены по разным разделам, не предусмотрено целенаправленное поэтапное формирование у детей, имеющих проблемы в умственном развитии, опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением.
   Все описанные программы предусматривали формирование идей о ближайшей среде. Однако анализ «Образовательной программы специальных (исправительных) образовательных учреждений VIII типа начальной школы» под редакцией В. В. Воронковой показал, что, учитывая условно достаточный охват основных областей предметных знаний, которыми умственно отсталые дети должны овладеть в подготовительном и начальном классе коррекционной школы, авторы не затронули. В учебниках предлагается расширить и улучшить представления о социальном окружении, главным образом, с помощью отдельных тем ( «Я и моя семья», «Мои друзья "," Учитель и ученики ").
   Программа, под редакцией В. В. Воронковой, не предназначена для учеников с умеренной умственной отсталостью. Она для детей с легкой умсвтенной отсталостью [29].
   Для обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью существует ряд специальных программ. В 1984 году в НИИ дефектологии АПН СССР были разработаны «Программы обучения глубоко умственно отсталых детей», рассчитанные на детей школьного возраста, не прошедших организованного дошкольного обучения. Эти программы до сих пор используются во многих организациях, ведущих коррекционную работу. Существуют также авторские программы: «Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями» (под ред. Л. Б. Баряевой, 1996); «Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта» (Л. М. Шипицына, Е.С.Иванов, В. Н. Асикритов, 1996); «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта» [24].
    В сущности образовательных программ и методических материалов лежат результаты предназначенных психолого-педагогическим сторонам обучения и воспитания учеников с интеллектуальной недостаточностью, а именно, формирование игровой деятельности, развитие восприятия и комбинаторно-конструктивных способностей, речевого общения, организация объективных действий, образования бытовых и трудовых навыков и т. д.
   Одновременно в этих программах четко не определены задачи социального развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Социально ориентированные стороны обучения, воспитания есть во всех программах, однако не систематизируются и не определяются как конкретные образовательные задачи коррекционно-педагогической работы.
   Из чего следует, что в системе начального школьного образования отсутствует преемственность в решении проблем формирования личностных качеств и социальных компетенций с целью совершенствования и расширения опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением [22, 23, 24]. Потребность разработки нового концептуального взгляда на важность опыта взаимодействия детей с ближайшим социальным окружением в структуре школьного образования и нужность поиска нового содержания социальных компетенций, определяющих диапазон знаний о человеке,  практики личного общения с людьми.
   Обучение детей с умственной отсталостью на современном этапе регламентируется ФГОС 2014 года, который рассматривает жизненные компетенции обучающихся как совокупность личностных и предметных результатов, причем академический компонент значительно превосходит компонент «жизненная компетенция». Личностные результаты включают не столько социальные (жизненные) компетенции, необходимые для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающие становление социальных отношений обучающихся в различных средах, сколько сформированность мотивации к обучению и познанию.
   В концепции ФГОС [13] утверждалось, что формирование жизненной компетенции является неотъемлемой частью общего образования обучающихся с умственной отсталостью. Соотношение «жизненной компетенции» и «академического» компонента в учебной программе должно было определяться степенью умственной отсталости и возможностями детей.
Концепция ФГОС рассматривает компонент «жизненной компетенции» в структуре образования как овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми ребенку с ОВЗ в обыденной жизни для обеспечения развития его отношений с окружением. Расширение и усложнение среды жизнедеятельности и подобранный развивающий материал должен стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.
   Сложность социализации младших школьников с умственной отсталостью, которые не соответствуют требованиям школьного образования, связаны с тем, что дети не готовы осваивать систему новых социальных знаний, навыков и отсутствием методической поддержки в этой области коррекционной работы. Это определило ключевое направление этого исследования: поиск условий для формирования опыта взаимодействия детей с ближайшим социальным окружением в контексте овладения жизненно важными компетенциями.
   В современном стандарте образования коррекционная работа выделена как одна из организационных возможностей реализации специальной помощи детям с нарушением интеллекта в накоплении опыта взаимодействия с ближним окружением, формирования соответствующих компетенций и развития социальной компетентности в целом. Исходя из вышесказанного, была поставлена исследовательская задача по разработке содержания программы коррекционной работы в исследуемой области.


























Глава 2. Экспериментальное изучение представлений детей с интеллектуальной недостаточностью о социальном окружении
2.1.  Задачи, содержание и организация экспериментального исследования
      В экспериментальном исследовании приняли участие ученики 4 «В» класса ГБОУ школы № 34 Невского района Санкт-Петербурга.
В исследовании приняли участие 11 учеников с диагнозом «легкая умственная отсталость» (11-12 лет). 
   Цель экспериментального исследования: изучить представление о ближайшем социальном окружении младших школьников с умственной отсталостью.
   Задачи экспериментального исследования:
1)определить методы изучения представлений о ближайшем социальном окружении младших школьников с умственной отсталостью;
2)уточнение знаний у младших школьников с умственной отсталостью о  ближайшем социальном окружении;
3)проанализировать и обобщить данные, полученные в ходе экспериментального исследования.
   В экспериментальном исследовании был использован метод беседы с учениками.
   Проводимое экспериментальное исследование было открытым. Ученики знали, что участвуют в исследовании.
   Беседа была построена на основе бесед «Диагностика познавательной деятельности детей» [2] и «Расскажи» [36]. 
   Цель: уточнить знания умственно отсталых младших школьников о ближайшем социальном окружении. Представленные вопросы направлены на выявление у умственно отсталого младшего школьника знаний о себе, о близких, учителях и сверстниках. При беседе отмечались такие показатели, как содержательность, полнота, адекватность ответов, умение устанавливать контакт.
   Перейдем к подробному рассмотрению методики, использованных в экспериментальном исследовании. 

Задание 1. Знания о себе
Цель: проверить сформированность знаний о себе.
Содержание и ход беседы: исследователь задает вопросы. Исследование проводится индивидуально. 
-	Как тебя зовут? (Имя, фамилия, отчество).
-	Сколько тебе лет?
-	Где ты живешь? Назови адрес.
-	Скажи: кто ты — мальчик или девочка?
-	Во что ты любишь играть?
-         Чем ты любишь заниматься в свободное время от учёбы?
Оценка выполнения задания:
Количественная обработка данных: ребенок отвечает на все вопросы правильно — 3 балла; отвечает более чем на 50 % вопросов с дополнительными пояснениями взрослого — 2 балла; отвечает более чем на 30 % вопросов с дополнительными пояснениями взрослого — 1 балл; не отвечает на вопросы — 0 баллов.
Качественная интерпретация данных:
3 балла — знания о себе сформированы (3);
2 балла — знания о себе нечеткие (2);
1 балл — знания о себе частичные (1);
0 баллов — знания о себе не сформированы (0).
Задание 2. Знания о членах семьи.
Цель: проверить сформированность знаний о членах семьи.
Содержание и ход беседы: исследователь задает вопросы. Исследование проводится индивидуально. 
-	С кем ты живешь?
-	Как зовут родителей(Ф.И.О.)?
-         Как зовут твою сестру, брата?
-	Кто ты маме, папе, бабушке с дедушкой?
-         Что делает твоя мама дома? Что делает твой папа дома?
-	Кем работает твоя мама? Твой папа?
Оценка выполнения задания:
Количественная обработка данных: ребенок отвечает на все вопросы правильно — 3 балла; отвечает более чем на 50 % вопросов с дополнительными пояснениями взрослого — 2 балла; отвечает более чем на 30 % вопросов с дополнительными пояснениями взрослого — 1 балл; не отвечает на вопросы — 0 баллов.
Качественная интерпретация данных:
3 балла — знания о семье сформированы (3);
2 балла — знания о семье нечеткие (2);
1 балл — знания о семье частичные (1);
0 баллов — знания о семье не сформированы (0).
Задание 3. Знания о педагогах и сверстниках.
Цель: проверить сформированность знаний о педагогах и сверстниках.
Содержание и ход беседы: исследователь задает вопросы. Исследование проводится индивидуально. 
-	Как зовут твоих одноклассников(Ф.И.)?
-	Кто лучше всех учится?
-	Кто самый веселый в классе?
-	У тебя есть друг в классе? Как его зовут?
-         В какой школе ты учишься? Назови номер и адрес школы.
-         Как зовут учительницу? (Имя, отчество)
-         Как зовут воспитателя? (Имя, отчество)
-         Какой твой любимый предмет?
Оценка выполнения задания:
Количественная обработка данных: ребенок отвечает на все вопросы правильно — 3 балла; отвечает более чем на 50 % вопросов с дополнительными пояснениями взрослого — 2 балла; отвечает более чем на 30 % вопросов с дополнительными пояснениями взрослого — 1 балл; не отвечает на вопросы — 0 баллов.
Качественная интерпретация данных:
3 балла — знания о педагогах и сверстниках сформированы (3);
2 балла — знания о педагогах и сверстниках нечеткие (2);
1 балл — знания о педагогах и сверстниках частичные (1);
0 баллов — знания о педагогах и сверстниках не сформированы (0(.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования
   Экспериментальное исследование проходило в виде индивидуальных бесед с учениками. Перед исследованием, экспериментатор, для налаживания контакта с учеником задавал вопросы.
   Экспериментальное исследование началось с задания № 1. Вопросы в задании были направлены на выявление у учеников с умственной отсталостью сформированности знаний о себе.
   Большинство учащихся с первым заданием справились хорошо, кроме двух учеников. Многие дети внимательно слушали вопросы и старательно отвечали. Все ученики (кроме двух) назвали свое имя, фамилию, отчество, сколько им полных лет и где живут. Также свою половую принадлежность. Два ученика смогли назвать только свое имя и фамилию. Отвечая на вопрос о том, во что любят играть, многие называли конкретные предметы или игрушки (планшет, телефон, лего, куклы); некоторые называли действия («люблю рисовать», «прыгать на скакалке»). Только один ученик не смог ответить на вопрос. Также почти все ученики не смогли ответить на вопрос о том, чем любят заниматься в свободное время от учебы. А после дополнительных и уточняющих вопросов перечисляли действия, которые совершали в течение дня («выполнять домашнее задание, гулять и т.д»). И только один ученик ответил, что в свободное время от учебы любит играть в футбол с друзьями.
   В задании №2 – «Члены семьи» - вопросы были направлены на проверку знаний о членах семьи. Все назвали с кем живут, их имена. Но они дали недостаточно полные ответы. А именно, не смогли назвать полные имена и отчества родителей. На вопрос, кем они приходятся родным, ученики смогли ответить только после уточняющих вопросов. Многие учащиеся, отвечая на вопрос о том, что делают родители дома, называли действия («отдыхает, ест»). Но большинство ответило, что родители занимаются домашними делами («пол моет, папа помогает маме ужин готовить и т.д.). Все смогли назвать профессию родителей, кроме двух учеников. Они ответили, что не знают кем работают их родители.
   Вопросы в задании № 3 были направлены на проверку знаний о педагогах и сверстниках. Ответы у учащихся были неоднородными. Некоторые испытуемые называли кто лучше всех в классе учится, и кто самый веселый, также имена одноклассников. При этом не могли назвать фамилии. 
Большинство учеников при ответе на вопрос о друге, говорили, что он у них есть и называли имя, фамилию. А некоторые на этот вопрос перечисляли имена всех учеников класса. Ответы на вопросы о номере и адресе школы были недостаточно полными: некоторые испытуемые не могли назвать полностью улицу на которой находится школа. А называли только улицу. Все ученики при ответе на вопросы об учительнице и воспитателе, называли имя и отчество. Некоторые учащиеся на вопрос о любимом предмете, перечислили все школьные предметы. После дополнительных и уточняющих вопросов смогли ответить, какой предмет им больш.......................