Развитие пространственных представлений у школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках «Социально-бытовая ориентировка»

Формирование пространственных представлений у школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках «Социально-бытовая ориентировка».
Введение
«Пространственная ориентировка — один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Врачи и педагоги, занимавшиеся изучением умственно отсталых детей еще в прошлом веке, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости».[2] Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.[26]
Среди психических функций одна из центральных связана именно  с пространственными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически всех навыков и функционировании всех сложных процессов. К ним относятся восприятие, рисование, речь, письмо, счет и так далее. Во всех деятельностях человека ориентирование в пространстве играет ведущую роль, оно является фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Также  ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и поэтому является составной частью процесса социализации.
Исследователи, занимавшиеся изучением детей с интеллектуальными нарушениями утверждали, что успешность овладения ими счётом, письмом, рисованием, ручным трудом и другими учебными предметами, во многом зависит от уровня сформированности пространственных представлений. Умение ориентироваться в пространстве и понимание пространственных отношений между окружающими предметами является одним из важнейших условий успешного обучения. М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, А.Р. Лурия и другие исследователи указывали, что недоразвитие пространственных представлений является одной из основных причин, вызывающих  трудности при овладении вышеуказанными  навыками. Имея сформированные пространственные представления, учащиеся с интеллектуальными нарушениями смогут овладеть рядом учебных дисциплин такими, как: письмо, математика, чтение, география, история и т. д. Из этого можно сказать, что умение ориентироваться в пространстве и понимание пространственных отношений между окружающими предметами является одним из важнейших условий успешного обучения. Учитывая эти данные актуальным представляется развитие у детей адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве, что является базовой частью их социально-бытовой адаптации для ориентировки.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: рассмотреть содержание коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у школьников с интеллектуальными нарушениями.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития пространственных представлений у школьников с интеллектуальными нарушениями.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие пространственных представлений у школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках «Социально-бытовая ориентировка».
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: если на уроках СБО использовать комплекс специальных упражнений, то развитие пространственных представлений улучшится. 
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Подобрать диагностические методики по изучению уровня развития пространственных представлений у школьников с интеллектуальными нарушениями.
3. Выявить уровень развития пространственных представлений  школьников с интеллектуальными нарушениями.
4. Разработать основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений и ориентировки у детей с интеллектуальными нарушениями.
5. Выявить эффективность осуществленной коррекционно-педагогической работы.
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование опиралось на труды ведущих  ученых:  Н. Я. Семаго, М.М. Семаго, Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф, М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, А.Р. Лурия
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: Эксперимент, психодиагностические методы:
«Методика исследования пространственных представлений Н.Я.
Семаго и М.М. Семаго»:
 I. Исследование представления о пространстве собственного тела
по вертикальной и горизонтальной оси
II. Исследование пространственных представлений во
взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела
III. Исследование уровня вербализации пространственных
представлений
IV. Исследование пространственных представлений на уровне
собственного тела в направлении вправо/влево
V. Исследование лингвистических представлений (пространство
языка)
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в систематизации взглядов по проблеме развития пространственных представлений у школьников с интеллектуальными нарушениями.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: полученные результаты исследования могут применить в работе педагоги, работающие в сфере специального образования.
СТРУКТУРА ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ: дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, приложения.







1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у учащихся с умственной отсталостью.
1.1 Определение сущности понятия «пространственные представления»
Согласно «Большому психологическому словарю» под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П., пространственные отношения (англ. space representations) — представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т. д. Пространственные отношения— необходимый элемент познания и всей практической деятельности, особенно профессионально-технической. Степень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит от характера пространственных свойств отражаемых объектов, задач деятельности, а также от умения человека воспроизводить пространственные свойства объектов в различной графической форме (в виде рисунка, чертежа, схемы, символической записи и т. п.)[4]
По содержанию пространственные отношения подразделяются на:
1) представления единичных объектов или их изображений (образ чертежа); 
2) представления, отражающие общие пространственные зависимости между различными объектами (образ радиотехнической схемы, структурной химической формулы и т. п.). 
По способу создания пространственные представления различаются в зависимости от характера творческой активности человека, направленной на преобразование ранее полученных образов. Хорошее развитие пространственных отношений— это необходимая предпосылка научно-технической, изобразительно-художественной, спортивной и многих др. видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением и техническим творчеством.[4] 
Пространственные представления – представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательных и вращательных движений. Пространственные представления – необходимый элемент познания и всей практической деятельности, особенно профессионально-технической. Степень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит от характера пространственных свойств отражения объектов, задач деятельности, а также от умения человека воспроизводить пространственные свойства объектов в различной графической форме (в виде рисунка, чертежа, схемы, символической записи. [9]
Пространственные представления - представления о форме, величине, расположении и ориентации предметов в трехмерном пространстве, а также об их трансформации и перемещении во время движения. [18]
Представление — это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. [15]
Представление (в психологии) – наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении. В связи с этим различают представления памяти и представления внимания.
Представления - образы предметов и явлений, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. [22]
Таким образом, пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Они играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. 
Человек воспринимает пространство благодаря двигательной активности, взаимодействию зрения, слуха, осязания, т.е. у него нет специального органа чувств, который отвечал бы за ориентацию в пространстве. По мере обогащения чувственного опыта ребенка, расширения сфер его деятельности, а также при глубоком познании окружающего мира и формируются пространственные представления.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока. [12]
1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. 
Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления). [13]
2. Вербализация пространственных представлений
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п. 
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.[28] 
В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.r[3]По содержанию пространственные представления подразделяются на представления единичных объектов или из изображений (образ чертежа) и представления, отражающие общие пространственные зависимости между различными объектами (образ радиотехнической схемы, структурной химической формулы) и т.п. [2]
По способу создания пространственные представления  различаются в зависимости от характера творческой активности человека, направленных, на преобразование раннее полученных образов. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой для научно-технической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением и техническим творчеством. [2]
Пространственные представления являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, экспериментального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлексивных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одними из первых, т. е. являются базовыми по происхождению; одними из первых они «стареют». Любая форма дизонтогенеза, как показывает опыт, в первую очередь характеризуется тем или иным типом дефицитарности этих процессов. [25]
Семаго Н.Я., Семаго М.М. в своих исследованиях выделили структуру пространственных представлений.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле
Подуровнями являются: 
— ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), — напряжение-расслабление;
— ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
— ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми 
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)
Подуровнями являются:
— представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:
•	топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
•	координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
•	метрические представления (о дальности нахождения предмета);
— представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. 
Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». [24]
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления) 
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений
У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п. [24]
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка. [24]
Пространственные представления имеют важное значение для формирования практически всех высших психических функций: гнозиса (узнавание, благодаря которому человек ориентируется в пространстве, праксиса (целенаправленное действие), зрительно-пространственной памяти и мышления, устной и письменной речи.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников.
Умственная отсталость (малоуумие, олигофрения; др.-греч. ?????? — малый + ???? — ум) — врождённая или приобретённая в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации[27]. Понятие «олигофрения» и сам термин ввел в научный лексикон Э. Крепелин (1915) как синоним понятия «общая задержка психического развития».
В МКБ-10 (F70-79) умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».
Согласно международной классификации (МКБ – 10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую(IQ – 40-69), умеренную(IQ – 35-49), тяжелую(IQ – 20-34) и глубокую(IQ – ниже 20)
F70 Умственная отсталость легкой степени
Ориентировочный IQ составляет 50-69 (в зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 9-12 лет). Вероятны некоторые трудности обучения в школе. Многие взрослые будут в состоянии работать, поддерживать нормальные социальные отношения и вносить вклад в общество. Включены: слабоумие.
F71 Умственная отсталость умеренная
Ориентировочный IQ колеблется от 35 до 49 (в зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 6-9 лет). Вероятно заметное отставание в развитии с детства, но большинство может обучаться и достичь определенной степени независимости в самообслуживании, приобрести адекватные коммуникационные и учебные навыки. Взрослые будут нуждаться в разных видах поддержки в быту и на работе. Включена: умственная субнормальность средней тяжести.
F72 Умственная отсталость тяжелая
Ориентировочный IQ колеблется от 20 до 34 (в зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 3-6 лет). Вероятна необходимость постоянной поддержки. Включена: резко выраженная умственная субнормальность.
F73 Умственная отсталость глубокая
Ориентировочный IQ ниже 20 (в зрелом возрасте умственное развитие ниже развития в трехлетнем возрасте). Результатом является тяжелое ограничение самообслуживания, коммуникабельности и подвижности, а также повышенная сексуальность. Включена: глубокая умственная субнормальность.[МКБ-10 10-го пересмотра].
Наиболее распространенными среди психологов и педагогов являются определения, данные Д.Н. Исаевым и И.М. Бгажноковой.
Психическое недоразвитие (умственная отсталость) — совокупность этиологические различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта.[29]
Умственная отсталость – стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.[32]
Причины умственной отсталости заключаются   в поражении головного мозга на ранних этапах его развития  или же при его неправильном формировании. Таким образом, умственная отсталость представляет собой не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие.
Более подробно описана психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся Лубовским В.И. в его труде «Специальная психология», где он развернуто описал состояние всех психических процессов данного контингента детей.
Моторика
Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве. Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания.Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера. [6]
Внимание
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно.
Для него свойственны небольшой объем, неустойчивость, а также трудная переключаемость. 
Умственно отсталые учащиеся весьма невнимательны, что в значительной мере препятствует их обучению, способствует допущению  множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов объясняется  слабостью их волевой сферы. [6]
Интересы
Развитие умственно отсталого школьника, в особенности становление внимания, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, так как  на основе этого возможно разностороннее и  активное  знакомство с окружающим  миром. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности. Многие педагоги, занимающиеся исследованием   детей-олигофренов отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Этим детям свойственны импульсивные реакции, но они не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.
В  первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными. Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. [6]
У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.) [6]
Восприятие
Ощущения и восприятие играют огромную роль в познании ребенком окружающего мира, так как являются необходимыми предпосылками практической деятельности. Для умственно отсталых детей свойственно отождествление сходных предметов, а также своеобразное узнавание объектов и явлений.
Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение. [6]
Память
При обучении детей-олигофренов можно заметить, что объем запоминаемого ими материала значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники – 3. [6]
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. 
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций.
Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев – напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. [6]
Мышление
Способность человека рассуждать возможна только благодаря мышлению.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. 
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. 
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присо­единить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания. [6]
Речь
Известно, что многие умственно дети произносят свои  первые слова значительно позже в отличие от детей с сохранным интеллектом. Как правило, это происходит к 2-3, в особых случаях к 5 годам. И произносят они в основном имена существительные – названия предметов ближайшего окружения и глаголы, то есть слова, обозначающие часто выполняемые детьми действия. К началу школьного обучения фонетический строй речи у них сформирован не полностью. Также детей затруднено речевое общение.
У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быстро поддаются коррекции, другие – сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. [6]
Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. 
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам. [6]
Личность умственно отсталого ребенка
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. [6]
Свое отношение к человеку дети-олигофрены выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Дети умеют различать ласковую и недовольную интонации, но они не могут выражать свои эмоции вербально. С большим удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. 
Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации.[43] 
Деятельность
Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. 
Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.
Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б. И. Пинский, Г. М. Дульнев и др.).
Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. 
Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их только в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выполнявшихся заданий. Большинство же умственно отсталых школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудовое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат. В.И.Лубовский «Специальная психология»]
Мотивационно-потребностная сфера
Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков (Р. С.Муравьева).
В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность,драчливость и т. д.
У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь. В.И.Лубовский «Специальная психология»
Самооценка и уровень притязаний
К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.
С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.
Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников (Ж. И. Намазбаева).
Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания.
В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, значительная роль принадлежит
учителю. Доброжела.......................