Особенности развития речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью

83



2017 НОУ ВО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Кафедра дошкольной дефектологии и логопедии

Направление: 44.03.03  – «Специальное (дефектологическое) образование»



Профиль «Коррекционная педагогика»





Фелицын Борис Николаевич



_____________________________

подпись



                      5 курс

заочная форма обучения



ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА 

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Научный руководитель:

Старший преподаватель кафедры 

дошкольной дефектологии и логопедии

Моргунова Ю.Н.

____________________________

(подпись)

Допустить к защите:

Зав. кафедрой

дошкольной дефектологии 

и логопедии

 _______________ Л.А. Пантелеева

 «___»_____________2017 г.



Москва 

2017

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 



Содержание



Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Проблема развития коммуникации у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………………9

1.2. Особенности развития речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………..13

1.3. Влияние депривационных явлений на развитие способности к коммуникации у детей-сирот……………………………………………………...19

Выводы по 1-й главе………………………………………………………...25

Глава 2. Развитие речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента………..29

2.2. Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста……………………………………………………………………………...45

2.3. Динамика развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью. Контрольный эксперимент……………..60

Выводы по 2-й главе………………………………………………………...75

Заключение………………………………………………….………………..77

Список литературы ………………………………………………………….81

Приложения





Введение



Российскими, а ранее и советскими педагогами и психологами признавалось значение общения как важнейшего фактора формирования личности, одним из главных видов деятельности человека, устремленном на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Шипицына). 

Общение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Его структуру можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между индивидуумами. Осуществляемая посредством речи, эта деятельность приобретает специфические особенности и обозначается как речевая коммуникация. Именно речевая коммуникация является наиболее универсальной и распространённой в человеческом обществе формой общения (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), что определяет значимость её формирования у детей в процессе целенаправленной педагогической деятельности. 

Внимание исследователей обращалось к специфике развития коммуникации у детей, лишённых родительского попечения. Отрыв ребёнка от родителей вызывает депривационные психические расстройства, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повстян, 2004). В тех случаях, когда психическая депривация сочетается с нарушениями интеллектуального развития, обусловленными органическими поражениями ЦНС, предстаёт исключительно сложное сочетание, последствия которого более тяжёлые, чем в тех случаях, когда воздействует лишь один из факторов. Так, в исследовании Й. Лангмейер и З. Матейчек (1984) отмечено, что «от психической депривации может страдать дебильный или имбецильный ребёнок таким же самым образом, как ребёнок со средней одарённостью. В отличие от него, он, однако, едва ли найдёт в себе столько компенсаторных возможностей, чтобы как- то уравновесить недостаток стимулов и найти себе применение на уровне своих способностей» (. Й. Лангмейер и З. Матейчек, 1985 [стр.17]).

	Ряд исследователей отмечают выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью. У детей указанной категории проявляется стойкая деформация личности и искажения в формировании самосознания. Это в свою очередь приводит к возникновению проблем в сфере эмоционального развития и эмоционального реагирования (С.Ю. Мещерякова, Н.В. Москоленко, Э. Пиклер, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, Л.М. Царегородцева, И.В. Евтушенко, А.А. Ярулов, Л.А. Повстян и др.). На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному подражанию. Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, смены интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими. Им часто свойственны замкнутость, сниженный эмоциональный фон настроения, упрямство и негативизм. (И.В. Дубровина, 1995).

	Очевидно, что проблемы развития эмоциональной сферы не могут не затронуть речевой коммуникации. 

Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что в психолого-педагогических исследованиях подчёркивается значимость развития речевой коммуникации для полноценного психического развития ребёнка, её определяющее влияние на становление человеческой личности. 

Ситуация воспитания ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в условиях депривации рассматривается как феномен, отягощающий прогноз его развития в сравнении с ситуациями, когда воздействует только один из патогенных факторов (отсутствие семейной опеки или недостаточность интеллектуального развития). Однако, до настоящего времени недостаточно определены возможные пути педагогической помощи в развитии речевой коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью и оптимальное время начала коррекционной работы в этом направлении, что и предопределило актуальность нашего исследования. 

Объект педагогического исследования – речевая коммуникация детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 

Предмет исследования – педагогический процесс, способствующий развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 

Цель исследования: изучить особенности речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и провести коррекционную работу, направленную на развитие данного навыка.

Задачи исследования:

1. Дать описание психолого-педагогической характеристики детей с нарушением интеллекта.

2. Проанализировать научные взгляды на сущность явления речевой коммуникации и феномен её развития у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

3. Дать обоснование влияния депривационных явлений на развитие способности к коммуникации у детей-сирот.

4. Экспериментально изучить особенности развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, описать этапы её развития у дошкольников названной категории.

5. Апробировать адаптированную программу, направленную на развитие речевой коммуникации у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, наиболее эффективно способствующую развитию речевой коммуникации у исследуемой категории детей. 

6. Проанализировать полученные данные после проведения формирующего этапа эксперимента, направленного на развитие речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

	Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.); положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); исследования психофизических особенностей детей с умственной отсталостью (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); теории, объясняющие причины и механизмы формирования нарушений в развитии и социализации у детей в условиях материнской и других видов депривации (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых). 

	Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: 

	теоретический анализ общей и специальной научно-методической педагогической и психологической литературы по теме исследования;

	констатирующий	 эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации, педагогическое и логопедическое обследование коммуникативного и речевого развития;

	обучающий эксперимент, который предполагал воспитание и обучение испытуемых экспериментальной группы в условиях единой коммуникативно-речевой среды; 

	контрольный эксперимент с использованием психолого-педагогических методов, идентичных использованным на этапе констатирующего эксперимента;

	метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов. 

Гипотезой исследования является предположение о том, что в период дошкольного детства у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью нарушается развитие речевой коммуникации, а адаптированная комплексная программа, направленная на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, позволит активизировать процесс становления речевого общения у названной категории детей. 

		Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: 

	выявлены особенности речевого и коммуникативного развития дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, расширяющие научные представления о специфике нарушений данных навыков у детей, воспитывающихся в условиях социальной и эмоциональной депривации;

	выделены дифференцированные критерии оценки речевых и коммуникативных умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: возраст испытуемых, предпочитаемые ими типовые ситуации общения, характер инициативных обращений и реакций на обращение в свой адрес, используемые виды контактов, развернутость высказывания, его лексико-грамматическая адекватность и эмоциональное содержание; 

	обоснован основной принцип организации коррекционной работы по развитию речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью – принцип единой коммуникативно-речевой среды.  

Организация исследования. Экспериментальной базой исследования стал Центр содействия семейному воспитанию «Наш дом» города Москвы. Педагогическим экспериментом исследования были охвачены десять воспитанников дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературных источников и 3 приложений. Работа изложена на 96 страницах, содержит 1 таблицу, 12 диаграмм.













































ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ. 



Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.



Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы.

У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления».

У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти процессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.

В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. 

У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. У детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями, противоречащими логике употребления предметов.

Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности. В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основной для возникновения более осмысленных действий с предметами.

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде. 

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия, здесь характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. 

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая.

Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.

Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нарушениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы — дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы — интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. 

Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.



Развитие речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью.



Отечественная традиция изучения речи в процессе общения восходит к идеям Л.С. Выготского (1983), который говорит о том, что речь, социальна по своей природе, и рассматривать её необходимо как средство социального общения.

В своей психосоциологической теории Л.С. Выготский подчеркивает ярко выраженный социальный характер речи. По его мнению, изначально, с момента своего появления на свет, ребёнок включён в непрерывный процесс общения и является активным субъектом социума. В исследованиях Л.С. Выготского прослеживается тесная взаимосвязь между речью и психикой человека. С его точки зрения, язык представляет собой социальный продукт, который постепенно становится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных процессов как восприятие, память, внимание, мышление. В свою очередь, уровень развития этих психических процессов оказывает определяющее влияние на содержательную сторону речи и во многом определяет степень связности речевого высказывания. 

Л.С. Выготский впервые определяет речь как основное средство общения. В книге «Мышление и речь» он отмечает, что «...общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах» (Л.С.Выготский, 1982 [145]). 

В трудах Л.С. Выготского впервые в мировой психологической науке высказана мысль о деятельностном характере речи, доказано, что речь представляет собой специфический вид деятельности - речевую деятельность. 

Опираясь на теорию Л.С. Выготского, А.А. Леонтьев разработал концепцию становления речевой деятельности, в которой подчёркивается, что «речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней» (А.А. Леонтьев, 1969 [32]). С точки зрения учёного, речевая деятельность, благодаря постоянному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла, выступает как гибкая и пластичная система, создающая уникальную возможность с помощью ограниченного количества речевых средств отражать бесконечное многообразие окружающего природного, социального и культурного мира. Преимущество речевых действий состоит не в том, что они могут совершаться без непосредственной связи с предметами или явлением, а в том, что они при необходимости создают для действия новый предмет - абстракции. Это позволяет существенно расширить диапазон общения и углубить процесс восприятия и обмена информацией. А.А. Леонтьевым подчёркивается, что развитие речи ребёнка есть, прежде всего, развитие способов общения, овладение которыми требует формирования языковой способности. Успешность формирования последней обусловлена как созреванием механизмов психики, так и частотой, содержательностью контактов ребёнка с окружающим миром.

В свою очередь, А.В.Запорожец (1974) также отмечал зависимость уровня развития речи от частоты и содержательности коммуникаций, говоря о том, что «...при недостатке общения, когда с детьми мало говорят и когда у детей нет потребности в речевом общении, развитие речи отстает в своих темпах. Практика общения впредь должна оставаться основным источником развития речи детей дошкольного возраста» (А.В.Запорожец, 1974 [254]).

Обобщая вышесказанное можно однозначно констатировать взаимовлияние речи и общения как условие гармоничного развития ребенка, 

Речь играет в жизни ребенка различные функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны между собой.

В младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, совместные действия взрослого и ребенка.

В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться — слово может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не дает никакого преимущества наглядным способам передачи опыта.

В старшем дошкольном возрасте положение меняется кардинально: включение слова не только ускоряется, облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным, прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на новую ситуацию, новый объект.

Младшие дошкольники выделяют в инструкции только тему задания, но совсем не могут из нее понять способ действия. Даже среди старших дошкольников есть дети, которые не могут этого сделать. Однако в старшем дошкольном возрасте меняется отношение ребенка к словесной инструкции, он рассматривает инструкцию как руководство к действию, стараясь вычленить из нее не только цель, но и способы ее достижения.

В дошкольном возрасте претерпевает большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Разница между сопровождающей и фиксирующей речью заключается в том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выделить задачу (цель), трудности (остановки в трудных местах), результат.

Планирующая речь появляется позднее. Она является высшей формой словесной регуляции действий.

Таким образом, к концу дошкольного возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мышления, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.

У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества.

Речь детей с нарушениями интеллектуального развития возникает с большим запозданием, её развитие происходит крайне замедленными темпами, с ярко выраженным своеобразием. Основной характеристикой клинической картины речевых нарушений данной категории детей является сложность речевой патологии, наличие большого комплекса речевых нарушений, сочетания различных дефектов речи. 

Своеобразие речевого развития детей с нарушениями интеллекта проявляется в нарушениях как экспрессивной, так и импрессивной речи.

Последняя характеризуется недостаточной дифференциацией речеслухового восприятия, речевых звуков, недоразвитием значения слова. Грубо нарушено понимание различных лексико-грамматических форм и конструкций. Формальные средства языка, выражающие грамматические формы слов и связи слов в предложении не воспринимаются и долгое время не усваиваются. В этой связи, а также по причине недоразвития мыслительных операций, понимание речи часто носит крайне ситуативный характер. 

Экспрессивной речи детей с интеллектуальной недостаточностью свойственно полиморфное нарушение звукопроизношения в сочетании с искажениями звукослоговой структуры слова, стойкое недоразвитие фонетического восприятия, бедность словарного запаса, значительное недоразвитие грамматического строя речи и не сформированность связной речи даже на уровне диалога.

Процесс формирования правильного звукопроизношения остаётся незавершённым даже к моменту начала школьного обучения. В речи умственно отсталых первоклассников отмечается наличие большого количества недифференцированных звуков, а также значительное количество смешений, искажений и замен звуков, нестойкое употребление звуков в самостоятельной речи. Как уже отмечалось выше, характерны затруднения в дифференциации звуков не только в процессе произношения, но и при восприятии на слух, что осложняет овладение элементами звукового анализа и синтеза слов.

У дошкольников и младших школьников нарушения произносительной стороны речи часто бывают настолько существенными, что препятствуют коммуникации, так как речь детей неразборчива, трудно понятна даже для взрослых и совсем неясна для ровесников. 

Анализ лексического наполнения высказываний детей с интеллектуальными нарушениями позволяет говорить о бедности их словарного запаса, его ограниченности пределами обиходной, бытовой лексики. Качественное своеобразие лексики данной категории детей характеризуется также преобладанием в их высказываниях существительных и глаголов, почти полным отсутствием в собственной речи детей прилагательных и наречий, т.е. слов, несущих качественную характеристику окружающего мира. (Р.И. Лалаева, 1988). Также отмечается узость и конкретность лексических понятий, используемых детьми с интеллектуальными нарушениями, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, патологический разрыв объема пассивного и активного словаря.

Обратимся теперь к анализу коммуникативных умений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью нередко стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребёнком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.

Результаты исследования Е. И. Разуван (1989) свидетельствуют о том, что даже умственно отсталые старшеклассники испытывают большие затруднения при вступлении в контакт с незнакомыми людьми, не знают, как к ним обратиться, с чего начать фразу, в результате стесняются, избегают контакта вообще. Автор подчёркивает, что недостаточность развития умений делового общения умственно отсталых учащихся мешает овладению знаниями и умениями социально-бытового характера, а также социальной адаптации детей, подготовке их к самостоятельной жизни в обществе. 

В ранних работах С.Я. Рубинштейн (1979) также указывалось на то, что у детей с недоразвитием интеллекта наряду с чрезвычайно медленным образованием речевых форм, отсутствием самостоятельности в речевом творчестве, наличиствует пониженная речевая активность, бедность речевого общения.

В исследовании С.В. Комаровой (2005) также было установлено, что к началу организованного школьного обучения подавляющее большинство умственно отсталых детей демонстрируют полное отсутствие либо только  предпосылки к умению взаимодействовать со взрослыми. Первоклассники не умеют самостоятельно поддерживать контакты со сверстниками ни в бытовых, ни учебных ситуациях. «Коммуникативный барьер» препятствует их адаптации к школьной среде: не позволяет ребёнку проявить имеющиеся у него потенциальные возможности в полном объёме, усугубляет замкнутость и речевой негативизим способствует формированию настороженного, тревожного отношения к учителю, одноклассникам, провоцирует аффективные вспышки и т.д.

Таким образом, неуспешность речевого общения умственно отсталых детей обусловлена не только нарушениями интеллекта и речи, но и не сформированностью средств общения, основным из которых является речь. 



Влияние депривационных явлений на развитие способностей к

коммуникации у детей-сирот.



	В настоящее время сиротство приобрело опасную специфику, которая выражается в том, что подавляющее большинство детей в детских домах (около 90%) – т. н. социальные сироты.

Развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеет качественное своеобразие, обусловленное имеющимся негативным жизненным опытом и специфическими условиями развития.

	Всех детей, оказавшихся в системе государственного воспитания, можно разделить на две основные группы в зависимости от возраста, в котором ребёнок начинает воспитываться вне семьи. Основанием для выделения групп является наличие или отсутствие хотя бы минимального опыта пребывания в семье.

	Первая группа – дети, оставленные матерями в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребёнка, так называемые «отказные дети». Психическое развитие таких детей осложняется патогенными влиянием сверхраннего разрыва с матерью, а также угрозой проявления негативной наследственности. Часто имеются врождённые физические и (или) психические аномалии

	Вторая группа – дети, поступившие в детский дом в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие некоторый, чаще негативный, опыт жизни в семье. Они испытали на себе воздействие комплекса социальных, педагогических и психологических вредностей в кровных семьях. Большинство семей, где дети лишены внимания и заботы родителей, характеризует вопиющее социальное неблагополучие: низкий материальный уровень, злоупотребление родителями алкогольной или наркотической продукцией, аморальный образ их жизни, а также проживание с тяжело психически больными родителями и родственниками. В таких семьях остро стоит проблема жестокого обращения с детьми в виде физического, сексуального, эмоционального насилия. Дети из этих семей лишены родительской любви, не посещают образовательные учреждения. Названные проблемы в комплексе часто становятся причиной внутреннего конфликта ребёнка: неудовлетворенная потребность в любви и заботе сталкивается с травмирующей действительностью, что приводит к повышению агрессивности, уходам из дома, проявлениям аддиктивного, виктимного поведения и др.  

	В свою очередь и специфические условия содержания и воспитания детей в детском доме оказывают неблагоприятное влияние на их развитие. Нарушение основных закономерностей построения личностно-развивающего взаимодействия детей и взрослых в онтогенезе ведет к возникновению ряда тяжелых психотравмирующих факторов, имеющих патогенное влияние на все психическое развитие ребёнка (Е.А. Стребелева, 1998; И.В. Дубровина, М.О. Рузская, 1990). 

	Отрыв ребёнка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повстян, 2004).

	Известно, что депривация - это лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. По мнению авторов наиболее характерные проявления депривационного синдрома у детей – воспитанников детских домов это – тревожность, депрессия, страх, нарушения интеллекта. (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990). 

	По данным различных авторов (Лангмейер Й., Матейчек З., 1984; А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990) изолированно отдельные виды депривации не встречаются. Их комбинации придают своеобразие, специфичность индивидуальному развитию каждого депривированного ребёнка. Так, например, материнская депривация часто является причиной сенсорной, эмоциональной и социальной депривации.

	Разрыв с матерью или вообще отсутствие значимого взрослого негативно сказывается на развитии познавательных процессов ребёнка. В частности, это относится к раннему речевому развитию ребёнка (М.И. Лисина, 1986). В исследованиях. Лангмейер, З. Матейчек (1984); А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990) показано, что в условиях материнской депривации у детей отмечается формирование особого типа личности, которая характеризуется значительным отставанием в познавательной деятельности, своеобразием эмоциональной сферы, отсутствием умения вступать в значимые контакты с окружающими.

	По данным D. Boulby (1951), у ребёнка, помещённого в условия учреждения интернатного типа, возникновение эмоциональной депривации сопровождается снижением общего психического тонуса, нарушением процессов саморегуляции. Под влиянием эмоциональной депривации у него может развиваться чувство тревоги и неуверенности в себе, ухудшается эмоциональная регуляция и эмоционально-познавательное взаимодействие с окружающими, что, в свою очередь, способствует замедлению и своеобразию развития интеллектуальной деятельности. 

	Все исследователи, изучавшие особенности развития детей-сирот, констатируют, что под влиянием различных депривационных факторов у данной группы детей отмечается выраженная деформация по всем направлениям психического развития, в том числе коммуникативной сферы. 

	Условия жизнедеятельности и воспитания в учреждении интернатного типа способствуют нарушению коммуникативной деятельности у детей-си.......................