Особенности мотивации и адаптации к военной службе курсантов военного училища

Министерство образования и науки Российской Федерации



ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»



Факультет гуманитарных и социальных наук
Кафедра социальной психологии



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА



Направление подготовки 37.03.01 Психология



 Особенности мотивации и адаптации к военной службе курсантов военного училища



ОГУ 37.03.01 1317. 088 ОО









Заведующий кафедрой

	д-р биолог. наук, доцент                  	     А.И. Вищняков









Руководитель 

д-р психол. наук, профессор                                           Т.В. Бендас











	Студент                                               	     К.А. Парьева



Оренбург 2017

                                              Аннотация

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме мотивации и адаптации. В работе исследуется связь уровня мотивации и адаптации курсантов военного училища. Мотивация играет большую роль для адаптации. Для них адаптация это- новая социальная среда где важно и умение быстро находить свое место в совместной деятельности, свою роль в новом коллективе, находить способы для проявления своих способностей и интересов. Как и было сказано мотивация играет большую роль для достижение успеха над мотиваций избегания неудачи избегания неудачи является очень существенным фактором. Кроме этого нужно выделять мотивы поступление военного училища: было ли это добровольно или настойчивость родителей, был ли это сознательный его выбор данной военной специальности или выбор обусловлен случайным фактором также нужно учитывать общую направленность на учебу и мотивы.  



   

























Содержание

Введение…………………………………………………………………………...4

1 Теоретические аспекты проблемы мотивации………………………………..6

1.1 Проблема мотивации в психологии…………………………………………11 

1.2 Формирование военно-профессиональной мотивации у курсантов……….. ………………………………………………..……………………………………..14

1.3 Адаптация курсантов к военно-учебной деятельности……………………… ……………………………………………………..……………………………......19

2 Экспериментальное исследование мотивации и адаптации курсантов военного училища…………………………………………………………………………....36

2.1 Методики экспериментально исследования состояния курсантов…………………………………………………………………………..36

2.2 Анализ полученных данных и оценка эффективности специального курса тренинга по формулированию устойчивости в период адаптации к учебе военного училища…………………………………………………………………37

Вывод………………………………………………………………………………38   

Заключение ……………………………………………………………….…….....39

Список литературы ………………………………………...…………………….40

Приложения ……………………………………………………………………….41



















                                       Введение

Для адаптации в новой социальной среде важно умение быстро находить свое место в совместной деятельности, свою роль в новом коллективе, умение находить в рамках существующих условий возможности для проявления способностей и интересов

Адаптация в контексте военного образования — это адаптация к исполнению служебных обязанностей, к служебной деятельности — готовность к подчинению, соблюдению распорядка дня и воинской дисциплины, наличие поощрений и взысканий за несение службы в карауле или исполнение служебных обязанностей в наряде, хорошие или удовлетворительные взаимоотношения с командирами — офицерами и сержантским составом;

Факторы, влияющие на успешность протекания адаптационных процессов, можно разделить на две группы: объективные (средовые) и субъективные. В качестве объективных, т.е. независимых от конкретной личности, выступают: учебная программа по подготовке к выполнению служебных и специальных обязанностей, жилищные, бытовые условия, условия отдыха и досуга, обеспечение денежным и материальным довольствием.

Информативными показателями адаптированности личности в коллективе являются активный социальный и удовлетворяющий личный статус, позиция, характер взаимоотношений с референтными лицами. К показателям адаптации относятся особенности поведения, возникающие в условиях стресса или конфликта.

Особое место в структуре факторов психологической адаптации занимает мотивация. Преобладание мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи является очень существенным фактором. Кроме этого, следует выделить особенности мотивации при поступлении в военную академию: было ли решение принято самостоятельно или с настойчивой «подсказки» родителей, был ли это сознательный выбор именно данной военной специальности или выбор обусловлен случайными факторами; естественно, следует учитывать и общую направленность на учебу, мотивацию к обучению, приобретению новых знаний и навыков.

Был проведен эмпирическое исследование было охвачено 100 человек. Таким образом, выборка представляет собой курсантов военного училища возрасте от 17 до 23 лет, представители титульной национальности составляет в целом от 92 до 95 % от общей численности обучаемых. Условия проживание и обучение курсантов в военном вузе, хотя имеют свои особенности, связанные с совмещением учебной деятельности, но аналогичны службе армии.

Объект исследования: студенты военного училища

Цель работы: Выявить взаимосвязь мотивации и адаптации курсантов к военно-учебной деятельности.

Гипотиза: Определить мотивацию и протекания процесса адаптация курсантов военного вуза к новым социальным условиям среды

Задачи работы:

I) Найти теоретический материал по теме профессионального обучения курсантов: мотивации и процессы адаптации

II) Исследовать курсантов военного училища  

1)Выявить основные мотивы курсантов на поступление военного училища

2) Особенности адаптации курсантов 

         III) Дать рекомендации курсантом для успешной адаптации к военной обучения деятельности .









































1 Теоретические аспекты проблемы мотивации 



1.1 Проблема мотивации  в психологии





В работах древних философов были описаны разные подходы к мотивации поведения человека, а в настоящее время таких теорий насчитывается уже несколько десятков и точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития человечества и науки неоднократно менялась. Это говорит о сложности изучаемого психологического явления, его многозначности и многоплановости, зависимости от многих факторов внешней среды. В настоящее время в психологии существуют множество различных подходов к проблеме мотивации, каждый автор вкладывает особый смысл в понятие «мотивация». В одном случае её рассматривают как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение; в другом, – как совокупность мотивов; в третьем, – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности человека.12

Люди постоянно вовлечены в разнообразную деятельность и их поведение может быть характеризовано с разных позиций. В процессуальном плане любой поведенческий акт имеет начало, течение и завершение. Он может быть также охарактеризован с точки зрения интенсивности и направленности. 

Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. Причем любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах. Во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда соответственно говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях, как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимосвязаны. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, а активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие человека рассматривают как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно.

Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития человечества и науки неоднократно менялась. Однако большинство научных подходов всегда располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах философов и теологов вплоть до середины XIX века, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Иррационализм как учение в основном рассматривал поведение животных. Сторонники данного учения исходили из утверждения, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами, имеющими свои истоки в органических потребностях. 

Первыми собственно психологическими теориями мотивации принято считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая была связана с использованием математических знаний при объяснении поведения человека. Она рассматривала проблемы выбора человека в экономике. Впоследствии основные положения данной теории были перенесены на понимание человеческих поступков в целом.

Возникновение и развитие теории автомата было вызвано успехами механики в XVII-XVIII вв. Одним из центральных моментов данной теории было учение о рефлексе. Причем в рамках данной теории рефлекс рассматривался как механический, или автоматический, врожденный ответ живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий (одной - для человека, другой - для животных) продолжалось вплоть до конца XIX в.

Во второй половине XIX в. с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина возникли предпосылки к тому, чтобы пересмотреть некоторые взгляды на механизмы поведения человека. 

Под влиянием этой теории в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных и инстинктов у человека. В ходе этих исследований изменилось представление о потребностях. Если раньше исследователи, как правило, пытались связать потребности с нуждами организма и поэтому использовали понятие «потребность» чаще всего для объяснения поведения животных, то в процессе трансформации и развития научных воззрений данное понятие стали использовать и для объяснения поведения человека. Следует отметить, что использование понятия «потребность» в отношении человека привело к расширению этого понятия. Стали выделять не только биологические, но и некоторые социальные потребности. Однако главной особенностью исследований мотивации поведения человека на данном этапе было то, что в отличие от предыдущего этапа, на котором противопоставлялось поведение человека и животного, эти принципиальные отличия человека от животного старались свести к минимуму. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное.

Одним из первых проявлений такой крайней, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов Фрейда и У. Макдугалла, предложенные в конце XIX в. и получившие наибольшую популярность в начале XX в. Пытаясь объяснить социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдугалл свели все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. 

В 20-е гг. XX в. на смену теории инстинктов пришла концепция, в рамках которой все поведение человека объяснялось наличием у него биологических потребностей. В соответствии с данной концепцией было принято считать, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое воздействие на поведение. 

В начале XX в. возникли еще два новых направления. Их возникновение в значительной степени было обусловлено открытиями И.П. Павлова. Поведенческая концепция мотивации по своей сути являлась логическим продолжением идей основоположника бихевиоризма Д. Уотсона. Представителями этого направления, получившими наибольшую известность, являются Э. Толмен, К. Халл и Б. Скиннер. Все они пытались объяснить поведение в рамках исходной схемы бихевиоризма: «стимул-реакция».

Другая теория - теория высшей нервной деятельности - была разработана И.П. Павловым, а ее развитие продолжено его учениками и последователями. 

Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 30-х гг. XX в. Первой из них была теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др. Достаточно широкую известность получила мотивационная концепция Г. Мюррея. Наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичных основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинкт подобных влечений в результате воспитания и обучения. 

Другая, еще более известная концепция мотивации поведения человека, принадлежит А. Маслоу. Чаще всего, когда говорят о данной концепции, имеют в виду существование иерархии человеческих потребностей и их классификацию, предложенную Маслоу. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей:

физиологические (органические) потребности;

потребности в безопасности;

потребности в принадлежности и любви;

потребности уважения (почитания);

познавательные потребности;

эстетические потребности;

потребности в самоактуализации. 

Причем, по мнению автора, в основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в само актуализации, образуют ее вершину.

Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера и др. В определенной мере они близки друг к другу и имеют ряд общих положений.

В отечественной психологии также предпринимались попытки решать проблемы мотивации человека. Однако вплоть до середины 1960-х гг. психологические исследования были сосредоточены на изучении познавательных процессов. Основной научной разработкой отечественных психологов в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А. Н. Леонтьевым. Согласно его концепции, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В частности, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия, а в основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит подчиняющееся объективным социальным законам развитие системы деятельностей. Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. 

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Развитие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим развитием психики человека, особенно его познавательной сферы. К примеру, ребенок начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет среди детей. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы подростка обусловлены его планами на будущую деятельность.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека также наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а также с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

Следует обратить внимание еще на один момент в проблеме формирования и развития мотивационной сферы. Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностные характеристики и свойства.

В процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. К их числу следует отнести мотивацию достижения, или мотивацию избегания неудачи, мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм), агрессивные мотивы поведения и др. Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик личности, отражающейся на особенностях других личностных черт.

Итак, сейчас психология мотивации обобщает и структурирует все теории, позволяющие объяснить наиболее значимые феномены мотивации. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения, что находит применение в системе образования молодого поколения. В профессиональной сфере и в частной жизни человека.




1.2 Формирование военно-профессиональной мотивации у курсантов





Одним из важнейших психологических условий эффективности боевой подготовки является формирование, активизация и поддержание в активном состоянии системы мотивов, обеспечивающих эффективность учебной деятельности воинов. Сформированная у курсантов устойчивая военно-профессиональная мотивация является основой для проявления ими постоянного стремления к совершенствованию профессиональных качеств в процессе дальнейшей служебной деятельности.

Мотивация выступает важнейшим условием учебной активности курсантов, позволяет судить о субъективной значимости для курсанта учения, прогнозировать его результативность на различных курсах, организовывать и проводить работу по переформированию мотивации в желательном направлении, глубже понять личность курсанта. Об отношении курсанта к овладению профессией судят в основном по оценкам, фиксирующим успеваемость по предметам обучения. Такой подход нельзя признать правомерным, поскольку, как показывает практика, отсутствие учета мотивации является одной из причин разочарования в выборе военной карьеры.

Следует отметить, что применительно к высшим военно-учебным заведениям проблема формирования военно-профессиональной мотивации курсантов в современных психолого-педагогических исследованиях  рассматривается в разных плоскостях.

Поскольку личность курсанта проявляется в военно-учебной деятельности, ее значимость в значительной степени определяется не только действиями, но и его мотивами учения. Мотивы, как было подчеркнуто ранее, являются движущей силой поведения курсантов и занимают ведущее место в структуре личности. В учебно-военной деятельности мотив достижения вытекает из потребности самореализации как успешного профессионала. Важной чертой гармонично развитой личности военного является целеустремленность, умение преодолевать препятствия, разрешать возникающие конфликты и противоречия, разумно ограничивать некоторые сиюминутные личные притязания во имя общественного благополучия. Именно с этим связано формирование чувства долга. В оценке деятельности военного нужно пользоваться критериями гражданственности, уровнем социально-положительных установок и выполнения человеком моральных норм. Успешность овладения военной профессией во многом определяется отношением к выполняемой работе, к учебе, службе. Позитивное отношение к своей профессии, уверенность в своих возможностях и радостное настроение, порождаемое удовлетворенностью повседневным трудом, мобилизует все силы и способности курсанта на лучшее выполнение задач военного обучения. А. Г. Сабадаш в своей диссертационной работе13 провел анализ развертывания и эффективности военно-учебной деятельности курсантов в единстве военных и учебных аспектов через связь мотива, цели и действий.

Разработкой проблем мотивации в соответствии с запросами военной практики занимался целый ряд военных психологов и педагогов. Основой исследования военных психологов и педагогов явился личностно-социально-деятельностный подход, разработанный Н. Ф. Феденко и М. И. Дьяченко. Различные аспекты мотивации нашли отражение в работах военных ученых: Г. Ф. Лукова, А. В. Барабанщикова, М.И. Дьяченко, Н.Ф. Феденко, Л.Ф. Железняк, В.П. Давыдова, Э.П. Утлика, В.И. Ковалева, В.Я. Кикотя, О.Ю. Ефремова, В.В. Мелетичева, В. И. Хальзова, Ю.Ф. Худолеева, С. С. Муцинова, В. Н. Селезнева14. 

Предстоящая курсанту военного вуза военно-профессиональная деятельность как специфический вид профессиональной деятельности требует от него сформированности целого ряда важных характеристик. Одна из них - высокоразвитая, устойчивая мотивация воинской службы с доминированием в ней военно-профессиональных мотивов, сложившаяся в период обучения в военно-учебном заведении. В условиях военного заведения основной вид деятельности курсанта - деятельность по овладению профессией и специальностью, которая может быть рассмотрена как совокупность учебно-познавательной, служебной, общественной и некоторых других видов деятельности. Важнейшей особенностью подготовки офицера военного вуза является то, что этот процесс профессионально направлен, подчинен освоению способов и опыта профессионального решения тех задач, с которыми курсанты могут встретиться в практике офицерской службы. Поэтому в целом деятельность курсанта - это учебно-профессиональная деятельность. Исходя из этой особенности, основной проблемой обучения в военном вузе является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности курсанта к усваиваемой им деятельности профессиональной. С позиций теории деятельности такой переход идет по линии трансформации мотивов.

Таким образом, основной особенностью военной деятельности является «постоянная готовность выполнить свое профессиональное предназначение в любое время и в любых условиях при непосредственном риске для жизни, что само по себе вызывает определенное психологическое напряжение»15. Ведение боевых действий в современных условиях предъявляет высокие требования к психологическому состоянию профессиональных военных. Проблема сохранения здоровья и работоспособности лиц, подвергавшихся воздействию факторов экстремальных ситуаций, в последнее время привлекает внимание большого числа исследователей. Также уделяется повышенное внимание к совершенствованию процедур прогнозирования успешности профессиональной деятельности по ряду психологических показателей, что, в первую очередь, объясняется потребностью в наличии боеспособных воинских формирований и сохранении их здоровья и жизни16.

В первые дни начала учебных занятий курсанты военного института принимают присягу и считаются военнослужащими в полном объеме выполняемых обязанностей. Такое быстрое переключение на новые условия жизнедеятельности также является еще одной причиной повышенного психоэмоционального напряжения в процессе адаптации к военно-учебной деятельности, что представляет и определенные трудности для части курсантов. Происходит ограничение жизненного пространства, ломаются прежние стереотипы поведения, ограничивается степень личной свободы, строго регламентируется учебный день, меняется питание, значительно увеличиваются физические нагрузки, предъявляются жесткие требования к внешнему виду, одежде и т.д. Служебные отношения в новой социальной среде осуществляются на основе принципа единоначалия и предполагают осознанное подчинение своей воли, желаний воле другого человека – командира. Следовательно, существенной особенностью обучения в военном институте, прямо или опосредованно оказывающей специфическое воздействие на мотивацию, процессы адаптации и становления личности курсантов, как будущих офицеров, является особая социально-психологическая среда17. 

Система ценностей и мотивов личности курсантов включает множество иерархически организованных и взаимосвязанных элементов. Она не является жестко заданной, а находится в состоянии постоянного развития и изменения. То одни, то другие ценности и мотивы способны выходить на передний план и определять поведение, решения человека в различных ситуациях жизнедеятельности. Естественно, что в системе есть более изменчивые и менее изменчивые элементы. Есть ценности и мотивы достаточно устойчивые, но есть и такие, которые в значительной мере являются ситуативными. Эти ситуативные факторы, по нашему мнению, и будут определять специфику ценностно-мотивационной сферы личности на разных этапах ее становления – от периода обучения в школе, затем в профессиональном учебном заведении и, наконец, в условиях трудовой деятельности. Именно здесь важно определить: являются ли они равнозначными для различных категорий обучающихся или нет? Одни ли и те же мотивы побуждают их к процессу обучения или нет? Если это так, то мы будем иметь одинаковую структуру иерархии мотивов, и тогда предпочтение, отдаваемое конкретной личностью той или иной учебной деятельности, окажется связанным с небольшим кругом функциональных для нее ценностей и с возможностью их удовлетворения в этой деятельности. 

Подводя итог, отметим, что под мотивами военно-профессиональной деятельности понимают осознанные побуждения к постановке целей данной деятельности, действиям и поступкам. Военно-педагогический процесс должен стимулировать активность учебно-познавательной, военно-служебной, общественной, культурно массовой и других видов деятельности. Важнейшей особенностью подготовки обучаемых в условиях военного вуза является то, что этот процесс с первого дня обучения профессионально ориентирован. К окончанию военного вуза у курсантов, как будущих офицеров, должна сформироваться осознанная  и устойчивая мотивация воинской службы с преобладанием в ней военно-профессиональных мотивов, сложившихся в период обучения в военном вузе. 




1.3 Адаптация курсантов к военно-учебной деятельности





Для прохождения действительной воинской службы в ряды Вооруженных сил призывается самый здоровый контингент молодых людей нашей страны. Это предполагает несение службы не только в обычных, но и в экстремальных условиях жизнедеятельности. Современные представления о психологических и социально-психологических последствиях экстремальных воздействий на военнослужащих традиционно рассматриваются в двух основных направлениях: во-первых, с точки зрения их влияния на эффективность боевой деятельности и, во-вторых, с точки зрения сохранения психического здоровья солдат. 

Каждый военнослужащий реагирует на воздействие экстремальных факторов в зависимости от своих конституциональных характеристик, различной восприимчивости к внешним, в том числе энерго-информационным воздействиям, этнической принадлежности, времени пребывания в зоне экстремальности, экологических и климатических особенностей мест постоянного проживания. 

Большую роль в процессе адаптации к службе играет психологическая и психофизическая готовность, поэтому для эффективного выполнения поставленных задач в напряженных условиях жизнедеятельности формирование личности военного не менее значимо, чем целенаправленное формирование технического мастерства и физических качеств. Психофизическая готовность определяется уровнем развития необходимых общих психических и специальных физических качеств: силы, быстроты, ловкости и выносливости, координации движений, устойчивости к нагрузкам, способности противостоять воздействию экстремальных факторов, а также развитием психомоторных способностей, позволяющих тонко регулировать количество и качество двигательных действий. 

Несмотря на интерес военной психологии к проблеме адаптации личности к обычным и экстремальным условиям несения службы, в настоящее время отсутствует единая теория адаптации военнослужащих, что приводит к неоднозначности определения и содержания адаптационного процесса. Анализ литературы показал, что повышение адаптации в экстремальных условиях рассматривается как адаптация личности к жизнедеятельности в стрессовой ситуации, основываясь на концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье и экстремальных условий жизнедеятельности личности В.И. Лебедева. Адаптация понимается как процесс формирования психических реакций личности, системы отношений, адекватных предъявляемой средой требованиям к человеку. Результатом эффективной адаптации в этом случае будет сформированная эмоциональная устойчивость, проявляемая как динамический стереотип поведения. Иными словами - это способность осознавать, контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием для обеспечения эффективности профессиональной деятельности19.

Для адаптации в новой социальной среде важно умение быстро находить свое место в совместной деятельности, свою роль в новом коллективе, умение находить в рамках существующих условий возможности для проявления способностей и интересов.

При этом специфика условий адаптации курсантов военных вузов заключается в их более сложном характере в сравнении с гражданскими вузами. Данное обстоятельство предопределяется тем, что с первых дней обучения курсанты наряду с учебными обязанностями обязаны выполнять в соответствии с определенными формализованными требованиями профессиональные обязанности военной службы. Очевидно, что наиболее сложным периодом в процессе адаптации в условиях военного вуза выступает ограничивающийся первыми тремя семестрами начальный период. Особую ценность и интерес для изучения проблематики адаптационного процесса курсантов в условиях военного вуза представляют работы молодых исследователей20. 

На основе анализа научной литературы можно обозначить следующие основные подходы к исследованию процесса профессиональной адаптации. В рамках субъектно-деятельностного подхода как одного из самых распространенных в единое интегрируется понимание адаптации как изменения личности (субъекта) и как процесса, как активное взаимодействие субъектов профессиональной среды друг с другом. С некоторыми допущениями данный подход почти аналогичен современному социологическому пониманию данного феномена. Так, социальную адаптацию принято определять как регулярный активный процесс приспособления человека к условиям социума и как результат данного процесса. Такое понимание предопределяет существование следующих основных типов адаптивного процесса: 

1) пассивный тип адаптации, характеризующийся конформным принятием ценностей, целей и традиций определенной социальной группы; 

2) активный тип адаптации, определяющийся приоритетом активного, трансформирующего действия на окружающий социум в процессе приспособления. 

По мнению Г.С. Никифорова трудно согласиться с такими представлениями о типах адаптационного процесса. Автор предлагает считать критерием отличия типов адаптационного процесса не «активность – пассивность», а вектор активности, его направленность21. 

Педагогические исследования проблем профессиональной адаптации тесно сопряжены с теориями мотивации деятельности. Известно, что успешность профессиональной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе, в значительной степени, и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной и профессиональной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Чем выше сила мотивации, тем качественнее результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, когда достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности22. 

Адаптация в контексте военного образования - это:

1) адаптация непосредственно к учебе, которая характеризуется как текущим (экспертная оценка успешности и текущая успеваемость), так и итоговым контролем успешности в учебной деятельности (успешностью сдачи сессии, количеством задолжностей и т. д.);

2) адаптация к исполнению служебных обязанностей, к служебной деятельности - готовность к подчинению, соблюдению распорядка дня и воинской дисциплины, наличие поощрений и взысканий за несение службы в карауле или исполнение служебных обязанностей в наряде, хорошие или удовлетворительные взаимоотношения с командирами — офицерами и сержантским составом;

3) адаптация в коллективе, в общении, которая характеризуется социометрическим статусом, позицией в учебной группе, участием (или неучастием) в конфликтах, стилем поведения в конфликтной ситуации.

Факторы, влияющие на успешность протекания адаптационных процессов, можно разделить на две группы: объективные (средовые) и субъективные. В качестве объективных, т.е. независимых от конкретной личности, выступают: учебная программа по подготовке к выполнению служебных и специальных обязанностей, жилищные, бытовые условия, условия отдыха и досуга, обеспечение денежным и материальным довольствием.

В качестве субъективных факторов, т.е. зависящих от каждого конкретного курсанта, - биографические особенности, среда и методы воспитания, уровень подготовки к обучению в военной академии - состав семьи, уровень образования родителей, последнее учебное заведение (служба в войсках, работа), возраст, мотивация обучения в академии степень расхождения реальных и идеальных (до поступления) представлений об обучении, психологические особенности - уровень притязания и самооценка, уровень специальных и общих особенностей, коммуникативные и о.......................