Особенности формирования социального заказа школе в условиях компетентностного подхода к образованию

Введение

В настоящее время для отечественной системы образования особую актуальность приобрела проблема создания условий для формирования личности, способной к самоактуализации в социально-значимой деятельности, к участию в процессах совершенствования общественных ценностей. Значительную роль в этом процессе играет профессиональная самоидентификация человека. Анализ педагогической литературы показывает, что отечественным образованием сегодня достигнуты определенные успехи в данном направлении. Во-первых, происходит переход к профильному обучению на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны направления профилизации и структура профилей, создана учебно-методическая база для их работы, ведется предпрофильная подготовка. Во-вторых, в педагогике очевидной стала необходимость формирования ключевых компетенций как образовательного результата выпускника школы, которая наиболее актуальна в старшей школе. Реализация теории учебной деятельности привнесла в школьную практику новые векторы образовательного процесса: переход от информационных, репродуктивных форм к интератктивным методам и формам обучения; повышение активности, самостоятельности обучающихся; переход к субъектной роли учащегося в познавательной деятельности; усиление диалогической составляющей общения внутри образовательного процесса. В частности, методологические и методические основы концепции профильного обучения разрабатывались такими учеными, как А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, А.Г. Каспаржак и другими.

Вместе с тем, несмотря на имеющийся задел педагогической теории и практики в сфере создания условий формирования ключевых компетенций личности обучающегося, данная область нуждается в уточнении практических подходов к организации процесса формирования ключевых компетенций и их развития применительно к профильному обучению в условиях общеобразовательной организации. Поэтому проблема нашего исследования состоит в выявлении психолого-педагогических основ и педагогических условий формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий и средств организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность школьников в условиях профильного обучения.

Предмет исследования: выявление педагогических условий формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования: процесс формирования и совершенствования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения будет эффективным, если:

- участники образовательного процесса будут опираться на имеющиеся в современной педагогике и психологии знания об особенностях профильного обучения и инновационные подходы к организации учебно-познавательной деятельности;

- учебно-познавательный процесс строится в соответствии с логикой формирования ключевых компетенций, ориентированной на удовлетворение требований социального заказа и условий современной образовательной среды;

- подобраны и реализованы элективные курсы предпрофильной подготовки, содержание которых определяется наличием компетенций в области педагогики;

- совершен отбор и адаптация критериев и показателей, отражающих сформированность ключевых компетенций выпускника школы.

В исследовании ставились следующие основные задачи: 

Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дипломного исследования.

Выявить психолого-педагогические аспекты организации процесса формирования ключевых компетенций у выпускников школы в условиях профильного образования.

Уточнить потенциал современных теоретических подходов к формированию ключевых компетенций у выпускников школы для условий профильного образования.

Произвести отбор методов и методических приемов формирования ключевых компетенций у выпускников школы в условиях профильного образования.

Определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования ключевых компетенций у выпускников школы в условиях профильного образования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были применены следующие методы:

- теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, образовательных стандартов, учебных планов и программ, изучение и обобщение педагогического опыта);

- эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент).

Базой исследования стала МБОУ «Оборонинская СОШ» Мордовского района Тамбовской области. Исследование проводилось в течение 2016-2017 уч. года. В исследовании приняло участие 20 обучающихся.

Значимость исследования состоит в том, что: 

- отобраны и апробированы методы формирования ключевых компетенций у выпускников школы в условиях профильного образования;

- подобран комплекс психолого-педагогического инструментария для определения сформированности ключевых компетенций, актуальных в рамках темы исследования, у выпускников школы;

- создана на основе авторских программа элективного курса для профильной подготовки выпускников школы.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.



Глава 1 Теоретические подходы педагогики и психологии к формированию ключевых компетенций выпускника школы



1.1 Особенности формирования социального заказа школе в условиях компетентностного подхода к образованию



Рассматривая образование с точки зрения его социальных функций, многие авторы [28, 32 и другие] указывают, что оно всегда служило механизмом реализации целей общества, средством подготовки того типа личности, который нужен обществу для его успешного функционирования и развития. Следовательно, изменение целей общественного развития неизбежно сопровождается изменением и целей образования, и представлений об идеале образованного человека. Как отмечает французский социолог Э. Дюркгейм – «Не существует двух одинаковых типов общества, как и не существует образования, пригодного для всего человеческого рода» [15, с. 83].

Под социальностью образования Маврина И.А. понимает совокупность потребностей, мотивов, запросов, целей и представлений о результатах в образовании, формирующаяся на трёх уровнях общественного устройства – государственном, социально-стратификационном и индивидуальном (личностном). Внешним выражением социальности выступает социальный заказ, который, с одной стороны, задаётся уже существующей образовательной системой, а с другой стороны, непосредственно влияет на её формирование и развитие [28].

Морева О.В. выделяет три основных структурных компонента социального заказа, на которые должны быть ориентированы учебные заведения всех типов и уровней: культурно-исторический, социумно- ситуативный и личностно-индивидуальный. По мнению учёной, заказ должен быть направлен: на сохранение преемственности и развитие культуры, как конкретного социума (этноса, нации), так и всего человечества; на формирование, актуальных для конкретного периода развития общества, личностных качеств социума – конкурентоспособности, предприимчивости, социальной активности, независимости, социальной адаптируемости и т.д.; «в этом заказе сама институализированная система образования предстает как сфера услуг, предоставляемых в соответствии с конкретным заказом индивидуальности учащегося» [32, с. 71]. Викторов К.Г., уточняя личностно-индивидуальный компонент, видит смысл первоочередной задачи педагога в способности раскрыть интересы учащегося, действующего в соответствии со смыслами и ценностями своей жизнедеятельности, индивидуальными запросами, на которые, естественно, оказывают влияние культурно исторические и социумно-ситуативные компоненты социальной среды – «социальный заказ должен быть ориентирован в первую очередь на человека, а потом уже на общественные потребности и проводится через человека на общественные потребности» [12, с. 31].

Таким образом, современное педагогическое сообщество осознает, что образование должно ориентироваться не только на потребности общества и государства, но и на возможности и потребности самой личности в социокультурной адаптации и развитии, основой образования становятся способы мышления и деятельности личности, то есть процедуры рефлексивного характера.

В соответствие с положениями об образовании, сформулированными ЮНЕСКО, выпускник Школы, который будет успешным в современном информационном обществе должен обладать следующей системой качеств:

владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;

сформированность интеллектуальных навыков, позволяющих учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора и готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии;

владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;

сформированность социально необходимого уровня общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры;

готовность к интеллектуальным, эмоциональным, нравственным проявлениям общечеловеческой и национальной культуры;

способность продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;

способность использовать свои жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.) для обеспечения своей жизнеспособности через саморазвитие, приобретение навыков действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, уметь изменять их, используя социально приемлемые способы поведения [36].

Словосочетание «быть успешным» определяется Н.В. Смирновой, как быть жизнеспособным, то есть иметь «оптимальное для устойчивого и динамичного развития функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума» [48].

Положения ЮНЕСКО определяют социальный заказ, как на выпускника школы, так и на будущего специалиста любой профессиональной сферы. Как следствие, необходимо совершенствование образования в следующих областях:

развитие самостоятельности в процессе получения образования при использовании потенциала распределенного информационного ресурса;

формирование ответственности за выбор формы обучения при информационном взаимодействии с интерактивными источниками учебной информации;

формирование компетенций в учебной и будущей профессиональной деятельности;

формирование системы знаний, умений, навыков, необходимых для спланированного продвижения в получении образования.

Отметим, что в современных условиях расширения образовательно-культурного пространства объектами познания и информационными источниками образовательной среды кроме школы становятся все социальные институты: семья, государство, политика и экономика, наука и техника, религия и культура, система средств массовой информации. Содержанием образования, помимо учебных предметов, становится культурная составляющая всего макросоциума и каждого социального института в отдельности. Успешное включение учащихся в социум и успешная адаптация в нем возможны лишь при условии владения ими различными социальными ролями в коллективе; владения навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Анализ публикаций последнего десятилетия показал, что в настоящее время в условиях динамичного социально-экономического развития страны требуется новый результат образования, выражающийся в компетенциях. На резкую переориентацию оценки результата образования с понятий «подготовленность››, «образованность», «общая культура», «воспитанность›› на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, которые отражают степень ситуативной адекватности выпускника школы, обращает внимание Зимняя И.С. [20]. В аналитическом обзоре «Реформы образования» отмечается, что «…в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [39]. Как подчеркивают в статье «Компетентостная модель: от идеи к образовательной программе» Болотов В.А. и Сериков В.В. [8], компетентность объединяет знания, умения, образованность, способствует самореализации, вследствие чего высокомотивированное образование будет способно обеспечить максимальную востребованность личностного потенциала. Авторы считают, что рассуждения об образовательных компетенциях являются следствием личностно-деятельностного подхода в образовании, поскольку относятся к личности ученика, формируются и проверяются только в процессе выполнения им определённого комплекса учебных действий. Как полагает Хуторской А.В. [53], основной функцией личностно-ориентированного образования является обеспечение становления системы личностных образовательных смыслов ученика; развиваемые качества ученика должны быть направлены на выявление личностного смысла по отношению к объектам, знаниям о них. Именно эти качества называют образовательными компетенциями. Образовательная компетенция по Хуторскому А.В., – это «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика необходимых, чтобы осуществлять личностно- и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [53; 54].

В справочных изданиях «компетентность» рассматривается как качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области, и мнение которого поэтому является веским и авторитетным, «компетенция» представляет собой область знания или практики, круг вопросов, в которых данное (компетентное) лицо обладает познаниями и опытом практической деятельности [47,45]. Поскольку рассматриваемые понятия близки друг другу семантически, в контексте настоящего исследования мы будем придерживаться термина «компетенция», так как объем данного понятия наиболее полно отвечает его целям. Под компетенцией понимается интегральное качество личности, характеризующее способность (в данном случае «умение делать», а не «предрасположенность» решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Отметим, что сущностные признаки компетенции человека:

постоянно изменяются (с изменением социальных условий, с изменением требований к успешности);

ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);

имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);

проявляются в умении осуществлять выбор в конкретной ситуации, исходя из самооценки;

связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.

Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся. Тем не менее, все авторы стремятся выделить ключевую часть образовательной компетенции, которая проходит через все образовательные области с целью объединить их в единое целостное содержание. Исследователи и в мире, и в России выделяют от 3-х до 37 видов ключевых компетенций [38], имея в виду их формирование как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Как полагает И.А. Зимняя, в контексте списка ключевых компетенций, принятых Советом Европы, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», в России в 2001 году в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в российском образовании. Затем, в «Концепции модернизации содержания общего образования на период до 2020 года» [20], применительно к общему образованию, отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». В структуре ключевых компетенций, по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:

компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

В каждой из принятых ключевых компетенций возможно выделение трех основных составляющих, подлежащих оценке:

знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы;

ситуационное поведение, обуславливающее корректные действия человека при возникновении тех или иных ситуаций;

способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого Себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).

Рассмотрим трактовку понятия ключевых компетенций различными учеными. Под ключевыми компетенциями О.Е. Лебедева понимает «способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем» [27, с. 40]. С этой точки зрения, автор видит цели школьного образования в следующем:

научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;

научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;

научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

научить ориентироваться в мире духовных ценностей;

научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей;

научить решать проблемы, общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;

научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования. 

По мнению Селевко Г.К., ключевые (базовые) компетенции многофункциональны, надпредметны и многомерны, и, как психологические характеристики включают когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Учёный выделяет в школьной образовательной практике такие ключевые компетенции:

математическая

коммуникативная

информационная

автономизационная

социальная

продуктивная

нравственная [41, с. 29].

Главными подходами к классификации у Селевко Г.К. являются: рассмотрение компетенций, во-первых, как характеристик деятельности (трудовая, учебная, игровая, коммуникативная, профильная компетенции); во-вторых, как знаниевых характеристик (предметные компетенции).

Хуторской А.В. предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

1. ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2. общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3. предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [53].

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых образовательных компетенций по Хуторскому:

ценностно-смысловая,

общекультурная,

учебно-познавательная,

информационная,

коммуникативная,

социально-трудовая,

компетенция личностного самосовершенствования [53, с. 58].

Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетенции) и обнаруживается в личностно-значимой деятельности (предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной).

Как отмечает И.А. Зимняя [20], теоретической основой выделения исследователями групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что:

1) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

2) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев);

3) компетенция человека имеет вектор акмеологического развития (НВ. Кузьмина, А.А. Деркач);

4) профессионализм включает компетенции (А.К. Маркова). 

С этих позиций И.А. Зимняя разграничивает три основные группы компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры, науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства;

компетенции самосовершенствования, саморегулироваиия, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации _ их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации, массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной интернет-технологией [20].

И.А. Зимняя выдвигает предположение, что в компоненты компетенции будут включать такие характеристики, как:

готовность к проявлению компетенции (т.е. мотивационный компонент);

владение знанием содержания компетенции (т.е. когнитивный компонент);

опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий компонент);

отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой компонент);

регуляция процесса и результата проявления компетенции

(эмоционально-волевой компонент) [19, 20].

Проведенный анализ различных подходов к компетентностной проблеме позволил сделать следующие выводы:

все исследователи отмечают деятельную, активную сущность компетенции, следовательно, целесообразно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной;

все исследователи отмечают личностную, характеристику компетенции, при этом следует учитывать её мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой аспекты и эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата её проявления.



1.2 Теоретические подходы педагогики и психологии к формированию ключевых компетенций выпускника школы



Анализ литературы по проблеме формирования личностных качеств, способностей, навыков и знаний, актуальных в реальных жизненных ситуациях, и особенно, истории становления данной проблемы, показал неоднозначность её трактовки многими исследователями. Некоторые авторы [37] соотносят ключевые компетенции с базовыми навыками: «основные навыки» (грамота, счет); «жизненные навыки», (самоуправление, отношения с другими людьми); «ключевые навыки», (коммуникация, решение проблем); «социальные и гражданские навыки» (социальная активность, ценности); «навыки для получения занятости» (обработка информации); «предпринимательские навыки» (исследование деловых возможностей); «управленческие навыки» (консультирование, аналитическое мышление); «широкие навыки» (анализирование, планирование, контроль). Другие авторы соотносят компетенции с ключевыми квалификациями. Исследованию базисных квапификаций, например, посвящены работы Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, А.М. Новикова [17, 22 и другие]. Э.Ф. Зеер в своих работах обосновал профессионально-обусловленные структуры деятельности и личности специалиста. Согласно подходу Э.Ф.Зеера ключевые квалификации - это часть профессионально важных качеств личности, значимых при выполнении любой деятельности. Согласно концепции А.М. Новикова базисные квалификации – это базовые знания и умения, необходимые для выполнения работы по любой профессии.

Объединяя эти два подхода можно сделать вывод, что в качестве набора ключевых компетенций мы рассматриваем некий инвариантный компонент личности современного специалиста, способствующий успеху его профессиональной деятельности. В России трактовка и способы решения системой образования проблемы формирования базовых качеств личности всегда зависела от характера политического устройства, политического режима, лежащего в основе господствующих в социуме способов принятия и реализации политических решений; от экономической жизни и, соответственно, уровня развития материального производства, потому что оно, во-первых, ориентировано на формирование человека, способного участвовать в этом процессе, во-вторых, создает условия для его существования. В различных исторических условиях общественного развития социализация личности под воздействием системы образования была типологически различной. Это подтверждает, проведенный нами анализ литературы по истории педагогики [14, с. 49].

Например, ещё 1890-ом году член русского технического общества И.А. Анопов опубликовал свой проект «общеобразовательной с прикладными занятиями средней школы» или «средней опрофессионаленной школы», которая должна, по его мнению, «доставлять знания для умелого руководства каким-либо делом на месте: ведение собственного сельского или городского хозяйства или же промышленного предприятия и, наконец, служебная деятельность на фабриках, заводах, железных дорогах» [Там же]. Хотя этот проект не реализовался, идея соединения обучения с трудовой деятельностью осталась в дальнейшем главным принципом образовательно-воспитательной работы.

Целостную модель трудовой школы предлагал педагог П.П. Блонский в 1916-1917 гг., которую он стал подвижнически проводить в жизнь после революции в 1918-1919 гг. «Культура будущего – индустриально коллективистическая культура, и только то образование, которое приобщается к этой культуре, есть подлинное образование. Воспитание максимально сильного и максимально общественного человека – вот наша конечная задача», – считал ПЛ. Блонский [60].

В «Декларации о единой трудовой школе» (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. Н. Лепешинский) в области содержания и методов учебной работы выдвигались требования борьбы против формализма и схоластики, подчёркивались необходимость учета интересов учащихся, возбуждения их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью. В этих целях рекомендовались производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, самообслуживание учеников в школе. Труд в то время рассматривался не только как метод обучения, но и как производительный «общественно необходимый» [14].

Усиление практической направленности школьного образования наблюдается нами также в кон. 20-х - нач. З0-х гг., когда начался радикальный пересмотр содержания и методов работы советской школы. В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина, выступившие за слияние школы с производством, выдвигали новые подходы к организации обучения. Функции школы должны были сводиться к организации и планированию этого процесса на основе американского «метода проектов». В конце 50-х годов началась политехнизация школьного образования, которая потребовала новых теоретических и экспериментальных поисков путей совершенствования содержания. Работы ученых, посвященные организации и методам политехнического обучения, имели своей ближайшей задачей составление новых программ политехнического цикла. Они были направлены на определение педагогических условий, которые позволили бы учащимся овладеть политехническими знаниями и умениями как в процессе изучения основ наук, так и в процессе изучения специальных учебных предметов – основ производства, машиноведения, электротехники. С этой целью изучались связи между физикой, химией, биологией, черчением и предметами политехнического цикла [Там же]. Развитие научно-технического прогресса инициировало разработку в конце 70-х - начале 80-х годов новой концепции трудовой подготовки (П.Р.Атутов, В.А. Поляков), ориентированной на экономику страны, социальный заказ, опирающуюся на личностно-ориентированную модель образования. Для этого периода характерно смещение акцентов в сторону усиления системы профессиональной подготовки через работу созданной в 1975 году сети учебно-производственных комбинатов (УПК), поиск путей соединения обучения с производительным трудом. Обучение в школьных УҐПС, как видим, способствовало формированию компетенций в тех или иных областях труда. Во-первых, учащиеся познавали трудовые отношения, во-вторых, проявляли свои творческие способности, и, наконец, у них была реальная возможность ощутить материальные и духовные результаты труда [50]. Для того, чтобы рассмотреть современные подходы к организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы считаем целесообразным рассмотреть несостоятельность профессионально-направленной подготовки прошлых попыток модернизации российской системы образования. Выполненный нами исторический анализ становления проблемы компетентностного обучения свидетельствует о том, что российская система образования и ранее была ориентированной на сферу профессиональной деятельности. Но, следует подчеркнуть, что трудовое и профессиональное воспитание и обучение подрастающего поколения в советский период всегда осуществлялось в единстве с идеологическим воспитанием, построенным на классово-партийных установках, ломающих подход к целостной личности. Эти негативы были отражением общественного строя. Работая по комплексно-проектным программам в 30-е годы, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний, вследствие чего оканчивающие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в вузах. Сегодня метод проектов переживает второе рождение, так как стали доступными новые информационные возможности для коммуникации, новые возможности открытого образования. В 50-е - 60-е годы задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции. Сегодня ситуация иная: стремительно меняются технологии, производство становится гибким, оно требует другого специалиста. В 70-ых - 80-ых годах прошлого столетия обучение старшеклассников стремились совместить с получением массовых профессий. Интерес для нас представляет пример интеграции Тамбовской школы М 213, завода «Электроприбор» и Тамбовского института химического машиностроения. Начав со школьного хозрасчетного цеха по выпуску расчесок в 1976 году филиал завода «Электроприбор» через несколько лет превратился в школьный завод «Сокол». Преимущества производительного труда состояли в том, что воспитывались организованность, расчетливость, хозяйственность, инициативность. Но, впоследствии оказалось, что интеграция только школы и завода не вполне эффективна как средство формирования творческой личности учащихся 9-10 классов и, с участием института, образовалась Школа молодого инженера (ШМИ). Преподавателями института было замечено, что выпускники ШМИ, в отличие от сверстников из других школ, умеют рационально распределять учебное и свободное время, перераспределять силы между текущими и ключевыми задачами, выделять главное при конспектировании лекций, становятся опорой и лидерами в научно-исследовательской и методической работе. По мнению преподавателя системотехники и конструкторского моделирования Е.И. Глинкина, только практические знания и реальная практическая деятельность воспитывают профессионализм и мастерство, смекалку и изобретательность. Всё вышеперечисленное, несомненно, свидетельствовало о наличии признаков компетенции инженера. Однако этот опыт со временем стал малоэффективным: существенные затраты на узкопрофильное обучение не восполнились из-за невостребованности профессии на рынке труда [31].

Следует заметить, что в педагогике конца 19-го и 20-го веков неоднократно генерировались идеи личностно-ориентированного подхода к процессу обучения. Блонский предлагал так строить обучение и воспитание, чтобы они отвечали «естественному» ходу развития ребёнка, Шацкий предлагал такие важнейшие принципы, как опора на личный опыт и интересы ребёнка, самодеятельность и саморазвитие. Сухомлинский В.А. писал, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделённым, а духовно богатым» [34, с.126]. Но эти идеи в своё время не получили своего развития, так как не опирались на систе.......................