Реализация интегрированного подхода к обучению в начальной школе

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОЬРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение 
Высшего профессионального образования 
ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Тобольский педагогический институт им. Д.И. Менделеева 
(филиал) Тюменского государственного университета

Кафедра теории и методики начального и дошкольного обучения


КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИКА»
Реализация интегрированного подхода к обучению в начальной школе



Выполнила: студентка 3 курса 
16ПО14НОз группы заочной формы обучения социально-педагогического факультета  направление подготовки «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование» 
Домашний адрес: Тюменская область, 
ХМАО-Югра,
Сургутский район, с.Угут,  
ул.Львовская д.21/1 кв.9
№ зачетной книжки: 14140_44
Ларионова Светлана Владимировна



Проверила:  Т.А. Яркова, 
д-р пед.наук, профессор





Тобольск, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Сущность интегрированного подхода к обучению в начальной школе……… 7
1.2 Методические основы построения интегрированных уроков в начальной школе…………………………………………………………………………………..13
1.3 Интегрированный подход к обучению в начальной школе на примере предмета «Окружающий мир»………………………………………..…………….. 16
Выводы по 1 главе…………………………………………………………………….19
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТА  «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
2.1 Выявление	уровня результативности учащихся при изучении курса «Окружающий мир»…………………………………………………………………20
2.2 Работа по совершенствованию результативности изучения курса «Окружающий мир» с использованием интегрированного подхода…………….24
Выводы по 2 главе……………………………………………………….…………..40	
Заключение…………………………………………………………………………..41
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………….43



ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность исследования. В настоящее время становятся актуальными и преобладают тенденции к экономической, политической, культурной и информационной интеграции. Но, для общего образования традиционно продолжается обучение учащихся на множестве учебных дисциплин, которое весьма удачно был охарактеризован А. Я. Данилюком как «предметоцентризм», т. е. функционирование учебных предметов как автономных образовательных систем. Такая система образования, безусловно, имеет свои положительные стороны: возможность повысить научный уровень изучения каждого предмета, наилучшим образом подготовить ученика к получению высшего образования по избранной им специальности.
     Однако, предметная разобщенность становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы. Выпускнику школы приходится фактически переучиваться при «столкновении» с такими предметами, как биофизика, биохимия, химическая физика, физическая химия, глобальная экономика, микробиология. Кроме того, многопредметность увеличивает недельную учебную нагрузку учащихся.
     Многие ученые считают, что исследование взаимоотношения интеграционных процессов и процессов дифференциации предметов преподавания в школе, в частности, интегрированное обучение или межпредметная интеграция в начальной школе, является особо актуальным.
     Межпредметная интеграция — это процесс сближения, взаимосвязи, взаимодополнения различных учебных дисциплин с целью создания у обучающихся единой картины рассматриваемого явления.
     Обычно в межпредметной интеграции различаются слабая, средняя и высокая степени.
     Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т. д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами.
     Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета.
     Высокая степень — это создание интегрированных курсов. В нашем исследовании рассматриваться только вопросы средней степени межпредметной интеграции, т. е. вопросы методики использования интегрированного подхода в изучении «Окружающего мира», так как эти вопросы наиболее востребованы практическими учителями с целью создания у учащихся единой картины рассматриваемого явления средствами нескольких учебных предметов.
     Облегчает использование интегрированного подхода и то, что учитель начальных классов ведет в классе все предметы или основную их часть.
     Более того, интегрированной является программа изучения математики (арифметика + алгебра + геометрия), разработанная авторским коллективом под руководством М. И. Моро и давно реализуемая в школе. Интегрированными являются и программа «Художественно- конструкторская деятельность» Н. М. Конышевой, и программа по изобразительному искусству B.C. Кузина. Хорошо разработан вопрос об интеграции изучения литературных произведений со сведениями по лексике и фонетике при работе над языком художественных произведений. В основном межпредметная интеграция в начальных классах понимается как объединение сведений из различных учебных предметов в единый информационный блок на основе определенной темы (например, «Осень в лесу», «Осень на полях», «Зимний лес», «Александр Невский», «Берегите лес», «Берегите птиц» и т. д.).
     Кроме целостных программ, в методической литературе (монографиях, сборниках статей, методических пособиях, в статьях журналов «Начальная школа», «Педагогика») содержатся многочисленные разработки вопросов интеграции уже между этими сформированными комплексами.
     Практика показывает, что интегрированный подход в начальной школе положительно влияют на развитие познавательной активности и интересов, способствуют активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам.
     Несмотря на достаточную разработанность в научной литературе и работу учителя по интегрированным учебникам, идеи интеграции слабо воплощаются в жизнь.
     В результате в курсе «Окружающий мир» уроки, содержащие сведения по физической географии, зачастую проводятся как уроки географии, уроки, содержащие исторические сведения, — как уроки истории без интеграции друг с другом, и тем более редко используется интеграция естественно-научных и гуманитарных дисциплин.
     Проблема исследования- интегрированные уроки способствуют ли эффективному достижению результативности изучения «Окружающего мира»?
     Цель исследования - выяснить роль использования интегрированного подхода в изучении курса «Окружающий мир» в начальной школе.
     Область исследования методика преподавания предмета «Окружающий мир» в начальной школе
     Объектом исследования является методика обучения по предмету «Окружающего мира».
     Предмет исследования - педагогическое условие использования интегративного подхода в изучении курса «Окружающий мир».
     Гипотеза: по нашему мнению интегрированный подход способствует эффективному изучению курса «Окружающий мир» в начальной школе.
     Для достижения поставленной цели следует решить ряд задач:
     1.	изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
     2.	выявить исходный уровень освоения сезонных изменений в природе у учащихся 2 класса;
     3.	разработать и провести апробацию пробных уроков и внеурочных мероприятий с использованием интегрированного подхода, направленных на изучение сезонных изменений в природе во втором классе;
     Основные методы исследования: анализ использованной литературы, наблюдение, тестирование, беседа, эксперимент, статистическая и графическая обработка, обобщение.
     Методическую основу исследования составили работы по теории и методике интегрированного курса «Окружающий мир» автора А.А.Плешакова, соответствующие по образовательной линии к учебно-методическому комплексу «Школа России» и психологические исследования Д.Б.Эльконина, О.Б.Дарвиша.
     Экспериментальной базой исследования являются учащиеся 2 класса МБОУ "Угутская СОШ" Сургутский район ХМАО-Югра.
     Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
     ?


     Глава 1. ТЕОРИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
     
     1.1 Сущность интегрированного подхода к обучению в начальной школе 
     
     Проблема взаимоотношения интеграционных процессов и процессов дифференциации предметов преподавания в начальной и средней школе, как нам кажется, является наиболее интересной и продуктивной по сравнению с другими педагогическими проблемами.
     Общепринятой в современной педагогической литературе точкой зрения является мнение о том, что традиционная для российской школы Х1Х-ХХ вв. система обучения строилась на множестве учебных дисциплин, которые содержательно и методологически плохо согласовывались между собой. Организационный принцип нашей тогдашней школы весьма удачно был охарактеризован А. Я. Данилюком как «предметоцентризм» [2], то есть функционирование учебных предметов как автономных образовательных систем. Такая система образования, безусловно, имеет свои положительные стороны: возможность повысить научный уровень изучения каждого предмета, возможность наилучшим образом подготовить ученика к получению высшего образования по избранной им специальности. Но слабая связь учебных дисциплин друг с другом порождает серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира. Предметная разобщенность становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной и информационной интеграции.
     Устранить такое положение, когда выпускнику школы приходится фактически переучиваться при «столкновении» с такими предметами, как биофизика, биохимия, химическая физика, физическая химия, глобальная экономика, микробиология и т. д., призвано интегрированное обучение и, в частности, межпредметная интеграция.
     Межпредметная интеграция — это процесс сближения, взаимосвязи, взаимодополнения различных учебных дисциплин с целью создания у обучающихся единой картины рассматриваемого явления.
     В педагогической литературе (А. Я. Данилюк, В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесина, А. Г. Кузнецов, Е. Ю. Сухаревская и др.) дается различное толкование сущности интеграционных процессов и уровней интеграции.
     Обычно в межпредметной интеграции различаются слабый, средний и высокий уровни.
     Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т. д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами.
     Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета.
     Высокая степень — это создание интегрированных курсов.
     По вопросу о возможности или невозможности интегрированного подхода к обучению младших школьников большинство исследователей и учителей-практиков сходятся на том, что интеграция учебных предметов в начальной школе не только возможна, но и желательна.
     В качестве основного аргумента в пользу интегрированного подхода выдвигается то, что изучение основ наук посредством интегрированных форм обучения соответствует так называемому синкретизму мышления младших школьников, который заключается в том, что ребенок воспринимает реалии действительности целостно, не дифференцируя их деталей, во всей совокупности форм, цветов, звучания и запахов.
     Облегчает проведение интегрированных уроков и то, что учитель начальных классов ведет в классе все предметы или большую их часть.
     В настоящее время ведущие методисты, преподаватели вузов и учителя-практики достаточно успешно разрабатывают интегрированные программы, циклы уроков и отдельные уроки интегрированного типа.
     Интегрированной является программа изучения математики (арифметика + алгебра + геометрия), разработанная авторским коллективом под руководством М. И. Моро и давно реализуемая в школе. Интегрированными являются разработанные и применяющиеся в школьной практике программы образовательного компонента «Окружающий мир». Это программы «Зеленый дом» А. А. Плешакова, «Окружающий мир» О. Т. Поглазовой и В. Д. Шилина, «Природа и люди» З. А. Клепининой, «Окружающий мир», разработанная авторским коллективом под руководством Н.Ф. Виноградовой. В этих курсах содержатся сведения по ботанике, зоологии, физике, химии, анатомии и физиологии человека, географии, астрономии. Эти курсы имеют четкую экологическую направленность.
     Интегрированными являются и программа Н. М. Конышевой «Художественно-конструкторская деятельность», и программа В. С. Кузина по изобразительному искусству.
     Кроме целостных программ, в методической литературе (монографиях, сборниках статей, методических пособиях, в статьях журналов «Начальная школа», «Педагогика») содержатся достаточно многочисленные разработки вопросов интеграции уже между этими сформированными комплексами.
     В основном, межпредметная интеграция в начальных классах понимается как объединение сведений из различных учебных предметов в единый информационный блок на основе определенной темы (например, «Осень в лесу», «Осень на полях», «Зимний лес», «Александр Невский», «Берегите лес», «Берегите птиц» и т. д.).
     Наиболее продуктивным является объединение нескольких предметов вокруг тем, входящих в образовательный компонент, который обобщенно называется «Окружающий мир» и включает в себя базовые сведения дисциплин естественнонаучного и обществоведческого циклов. Поэтому не случайно разработка вопросов межпредметных связей началась с исследования интеграционных возможностей биологии (И. Д. Зверев, В. Н. и А. Н. Захлебных, И. Н. Пономарева, Н. А. Рыков, И. Т. Суравегина и др.).
     Настолько же естественной является и межпредметная интеграция при изучении литературных произведений. Достаточно сказать, что аналитико- синтетический метод обучения чтению, разработанный К. Д. Ушинским, применяется в начальной школе свыше 100 лет. Хорошо разработан вопрос об интеграции изучения литературных произведений со сведениями по лексике и фонетике при работе над языком художественных произведений. В настоящее время появляются подобные исследования и в методике литературного чтения в начальных классах в связи с введением сведений по истории России в образовательный компонент «Окружающий мир». Началась разработка интегрированных уроков с историко-религиозной тематикой [10, c. 25].
     В методической литературе ХХ века достаточно хорошо разработаны вопросы включения в уроки литературного чтения произведений живописи и музыки.
     Что касается интеграции предметов эстетического цикла, то Институтом художественного образования РАО разработаны и успешно реализуются программы полихудожественного образования, прошедшие апробацию во многих школах России, в том числе и в СОШ № 13 г. Арзамаса Нижегородской области (Б. П. Юсов, А. Г. Савенкова). Давно и успешно применяется программа Д. Б. Кабалевского, в которой заложены основы целостно- интегративного подхода к формированию у школьников основ музыкальной культуры. Интересной является и концепция ассоциативно-резонансного метода организации интегрированного образования Н. П. Шишлянниковой.
     Таким образом, можно констатировать, что в теоретико-методическом и экспериментально-практическом отношениях вопросы межпредметной интеграции достаточно полно разработаны и охватывают широкий круг проблем этой технологии обучения.
     Интегрированное обучение как педагогическая технология является «открытой системой»: при построении интегрированных уроков и интегрированных «рабочих дней» (блоков) предполагается использование других эффективных технологий. Например, мы неоднократно применяли методику чтения по А. М. Кушниру, технологию «диалога культур» В. С. Библера, технологию «критического мышления», проблемное обучение как частные технологии внутри интегрированных блоков или же как принцип построения этих блоков.
     В то же время в практической работе учителей в современной школе складывается парадоксальная ситуация. Несмотря на достаточную разработанность в научной литературе и работу учителя по интегрированным учебникам, идеи интеграции слабо воплощаются в жизнь. В результате в курсе «Окружающий мир» уроки, содержащие сведения по физической географии, зачастую проводятся как уроки географии, уроки, содержащие исторические сведения, — как уроки истории без интеграции друг с другом, и тем более редко используется интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин [25, c. 65].
     В некоторых случаях дело упирается в так называемый «динамический стереотип», когда учитель, несмотря на занятия на курсах повышения квалификации, несмотря на посещение показательных уроков с применением интегрированных технологий, продолжает использовать более привычные для него методики, которые, как он считает, являются более эффективными.
     В других случаях учителю не хватает дидактического материала (грамзаписей, видеофильмов, настенных репродукций картин или фотографий, технических средств обучения) [28, c. 32].
     И, наконец, главной причиной редкого использования в начальной школе межпредметной интеграции является недостаток методических пособий для учителя. Те пособия, которые издавались в последнее время, в основном отражают результаты эксперимента и предполагают применение специальных программ и учебников, поэтому могут быть использованы учителями лишь частично, в качестве отдельных элементов, включаемых в интегрированные уроки.
     В современной педагогике уже не ставится вопрос о возвращении к «тотальной» интеграции предметов. Иное дело - использование интегрированного обучения при изучении наиболее сложных тем, когда ребенок безэмоционально окрашенных средств обучения не сможет усвоить и применить полученные знания, то есть проведение интегрированных уроков в начальных классах должно быть не постоянным, а эпизодическим, в силу необходимости.
     В последние годы было разработано достаточно много схем построения интегрированного урока. Применительно к дошкольному образованию они были разработаны Р. М. Чумачёвой и Л. Л. Редько и адаптированы для начальной школы Е. Ю. Сухаревской [54, c. 41]. Это следующие формы: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально - дифференцированная (творческая). Как правило, учитель выбирает любую из этих форм в зависимости от целей и задач урока, от наличия в его распоряжении средств обучения (грамзаписи, таблицы, настенные репродукции, видеофильмы и т. д.), от состава класса и, в конце концов, от своих личных качеств, пристрастий, педагогического опыта. Но каково бы ни было построение интегрированного урока, каким бы ярким и запоминающимся он ни получился, всегда сохраняется одна опасность: нехватка времени для полноценного усвоения основного материала.
     В последние годы для преодоления этого негативного фактора разработана система «интегрированного рабочего дня»; которая позволяет не только более полно использовать возможности каждого из интегрируемых учебных предметов, но и несколько смягчить отмечаемый в последние годы педагогами и психологами феномен «мозаичности» сознания современного ребенка, сформированного не чтением и беседами с окружающими, а просмотром телепередач.
     В состав интегрированного рабочего дня (интегрированного блока) при изучении какого-либо явления действительности мы включаем экскурсию и три урока в течение одного учебного дня или же три-четыре урока, в которых интегрируются природоведение, литературное чтение, музыка, изобразительное искусство, либо же природоведение, математика, изобразительное искусство в зависимости от характера изучаемого материала [56, c. 24].
     В некоторых случаях авторы учебников, входящих в дидактическую систему, согласуют между собой дидактический материал, что облегчает создание интегрированного рабочего дня, если это не нарушает логики изучения каждого из предметов. Так, например, в системе «Школа России» в учебнике «Родная речь» Л. Ф. Климановой, В. Г. Горецкого и М. В. Головановой в 1-2 классах в его модернизированном варианте (издания 2004-2005 гг.) выдерживается так называемый «принцип сезонности» в изучении литературных произведений, декларированный еще К. Д. Ушинским, этот же принцип реализуется и в учебниках русского языка Л. М. Зелениной и Т. Е. Хохловой, а также в учебнике В. П. Канакиной и В. Г. Горецкого (но уже не на уровне тем, а на уровне текстов упражнений).
     Или, например, в учебниках математики авторского коллектива под руководством М. И. Моро достаточно часто даются задачи экономического характера, что облегчает межпредметную интеграцию при изучении экономических тем в УМК «Мир вокруг нас» А. А. Плешакова.
     
     1.2.Методические основы построения интегрированных уроков в начальной школе
     
     Основой разработки интегративных уроков, на наш взгляд, является интегративно-тематический подход, обоснованный Г. Ф. Федорцом. По его мнению интегративный урок - это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины [52, c. 51]. Интегративно-тематический подход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса, а также с различными темами других дисциплин учебного плана начальной школы. То есть, в изученной теме могут действовать внутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно [56, c. 35].
     Интегративные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа «Основы безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художественная культура», а могут включать лишь отдельные составляющие — содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Так, хорошо интегрируются уроки математики, чтения и рисования. Урок математики в случае интеграции становится ведущим и сохраняет присущие ему методы. По ходу раскрытия темы в него вставляются стихи и иллюстрации. Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета.
     К использованию интегративного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях [53, c. 35]:
     -	при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;
     -	при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;
     -	при изучении межнаучных и обобщенных категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;
     -	при выявлении противоречий в описании и трактовке одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;
     -	при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;
     -	при создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.
     Конечно, есть и другие случаи мотивации использования интегративных уроков. Например, учителя стремятся разнообразить методику обучения и использовать новации и стремлением реализовать свою эрудицию по изучаемому вопросу. Это, конечно, тоже похвально, но все-таки не главное при выборе данного типа урока для изучения темы. Тем более что такие уроки проводятся нечасто — 2-3 раза в год. Прежде чем решиться на интегративный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.
     Самое узкое место интегративного урока - это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой — ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя [48, c. 56].
     Продолжительность интегративного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок.
     Любой интегративный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.
     Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т.д. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и приводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться [33, c. 46].
     Чтобы интегрировать, т.е. правильно соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер.
     В ходе этой подготовительной деятельности учитель определяет:
     -	свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;
     -	состав интегрирования, т.е. совокупность объединяемых компонентов;
     -	ведущий системообразующий и вспомогательные компоненты;
     -	форму интегрирования;
     -	характер связей между соединяемым материалом;
     -	структуру (последовательность) расположения материала;
     -	методы и приемы его предъявления;
     -	методы и приемы переработки учащимися нового материала;
     -	способы увеличения наглядности учебного материала;
     -	распределение ролей с учителем интегрируемого предмета;
     -	критерии оценивания эффективности урока;
     -	форму записи подготовленного урока;
     -	формы и виды контроля обученности учащихся на данном уроке.
     
     1.3 Интегрированный подход к обучению в начальной школе на примере предмета «Окружающий мир»
     
     Учитель должен познакомить учащихся не только с темами «Полезные ископаемые», «Растениеводство», «Животноводство», «Промышленность», но и с экономическими понятиями, показать взаимосвязь экономики и экологии. Так как учитель недостаточно подготовлен к освещению этого материала, уровень преподавания невысок. В результате дети вынуждены пересказывать наизусть статьи из учебника, плохо понимая их смысл [8, c. 230].
     Вышли учебники по ОМ для начальных классов. Учитель, занимающийся с детьми по системе «Школа России» (а таких в стране большинство), может найти в этих учебниках дополнительные теоретические сведения, а в прилагающихся к этим учебникам рабочих тетрадях [4] дополнительный дидактический материал.
     В этом отношении поиск технологий для эффективного преподавания основ экономики для начальной школы привел к интегрированным урокам. В вопросе о возможности или невозможности интегрированного подхода к обучению младших школьников большинство исследователей и учителей- практиков сходятся на том, что интеграция учебных предметов в начальной школе не только возможна, но и желательна [9, c. 238].
     Межпредметная интеграция — это процесс сближения, взаимосвязи, взаимодополнения различных учебных дисциплин с целью создания у обучающихся единой картины рассматриваемого явления. В качестве основного аргумента в пользу интегрированного подхода выдвигается то, что изучение основ наук посредством интегрированных форм обучения соответствует так называемому синкретизму мышления младших школьников, который заключается в том, что ребенок воспринимает реалии действительности целостно, не дифференцируя деталей, во всей совокупности форм, цветов, звучания и запахов. Облегчает проведение интегрированных уроков и то, что учитель начальных классов ведет в классе все предметы или большую их часть. В настоящее время ведущие методисты, преподаватели вузов и учителя-практики достаточно успешно разрабатывают интегрированные программы, циклы уроков и отдельные уроки интегрированного типа. Интегрированной является программа изучения математики (арифметика + алгебра + геометрия) в школе [15, c. 54]. 
     Образовательный компонент «Окружающий мир» и включает в себя базовые сведения дисциплин естественно-научного и обществоведческого циклов. Кроме целостных программ, в методической литературе (монографиях, сборниках статей, методических пособиях, в статьях журналов «Начальная школа», «Педагогика») содержатся многочисленные разработки вопросов интеграции уже между этими сформированными комплексами. В основном межпредметная интеграция в начальных классах понимается как объединение сведений из различных учебных предметов в единый информационный блок на основе определенной темы. 
     Поэтому не случайно разработка вопросов межпредметных связей началась с исследования интеграционных возможностей биологии (И. Д. Зверев, В. Н. и А. Н. Захлебных, И. Н. Пономарева, Н. А. Рыков, И. Т. Суравегина и др.). Естественной является и межпредметная интеграция при изучении литературных произведений. Началась разработка интегрированных уроков с историко-религиозной тематикой. Интегрированное обучение как педагогическая технология является открытой системой: при построении интегрированных уроков и информационно-эстетических блоков предполагается использование других эффективных технологий. Например, многих работах неоднократно применяли методику чтения по А. М. Кушниру, технологию «диалога культур» В. С. Библера, технологию «критического мышления», проблемное обучение как частные технологии внутри интегрированных блоков.
     В последние годы было разработано достаточно много схем построения интегрированного урока. Так, например, в системе «Школа России» в учебнике «Родная речь» Л.Ф.Климановой, В.Г. Горецкого и М. В. Головановой в 1—2 классах выдерживается так называемый «принцип сезонности». Этот же принцип реализуется и в учебниках русского языка JI. М. Зелениной и Т. Е. Хохловой. В учебниках математики авторского коллектива под руководством М. И. Моро достаточно часто даются задачи экономического характера, что облегчает межпредметную интеграцию при изучении экономических тем в УМК «Мир вокруг нас» А. А. Плешакова. 
     Из финансово-экономических тем следует обратить внимание на тему «Деньги», так как, с одной стороны, эта тема очень важна для детей в воспитательном отношении, а с другой — она достаточно близка к их жизни (в современных условиях младшие школьники в той или иной степени сталкиваются с товарно- денежными отношениями). Вопросы о семейном и государственном бюджете менее важны в этом возрасте, хотя и знакомство с ними необходимо в пропедевтическом плане для изучения экономики в среднем и старшем звене школы. По теме «Деньги» в процесс интеграции включаются уроки по окружающему миру, математике и русскому языку (сочинение-рассуждение) [4, c. 27].
     По его мнению Плешакова А.А., интегративный урок - это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины. Интегративно-тематический подход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса, а также с различными темами других дисциплин учебного плана начальной школы. То есть, в изученной теме могут действовать внутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно [38, c. 51].
     
     Выводы по 1 главе
     
     Анализ литературы обосновывает сделать следующий вывод. В современных условиях социально-экономического развития России вопросы формирования представлений об окружающем мире у младших школьников становятся важной стратегической проблемой образовательной системы. Одна из важнейших задач общества в 21-м веке - сделать экономику как можно более безопасной для людей и для всей природы. Следовательно, ознакомление детей с основами экологии на интегрированных уроках возможно и необходимо в начальной школе.
     ?
     
     


     ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
     
     2.1 Выявление уровня результативности изучения курса «Окружающий мир»
     
     Опытно-экспериментальная часть нашей работы проводилась с учащимися 2 класса МБОУ "Угутская СОШ" Сургутский район ХМАО-Югра. В эксперименте принимали участие 15 детей 2 класса.
     Эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий.
     Констатирующий этап эксперимента проводился с целью выявления исходного уровня знания учащихся 2 класса о разнообразии растений и животных со следующими вопросами: 
     Беседа:
     А. Разнообразие животных
     1. В какой строке указаны растительноядные животные? (1балл)
     1) коровы, бегемоты, жирафы
     2) волки, лисы, кабаны
     3) лоси, тюлени, киты
     2. Кто рождает живых детёнышей и выкармливает их молоком? (1балл)
     1) звери 
     2) птицы 
     3) рыбы
     3. Какое слово пропущено? Яйцо - личинка -... - бабочка. (1 балл)
     1) куколка 
     2) птенец 
     3) икринка
     4. Какая из цепей питания указана правильно? (1 балл)
     1) сосна —> дятел —» жук-короед 
     ) слизень —капуста —> жаба 
     3) рожь —> мышь змея -> орёл
     5. Назови одним словом. (3 балла) 
     1)3аяц, ёж, лиса -	
     Дятел, сорока, сова -
     Муравей, комар, жук
     6.В зависимости от питания животные делятся на группы........................