Особенности формирования лексических навыков в дистанционном обучении ИЯ.

МИНИСТЕРСВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»


Факультет романо-германской филологии

Кафедра французской филологии


Особенности формирования лексических навыков в дистанционном обучении ИЯ

Курсовая работа

Направление 45.03.01 Лингвистика
Профиль: ТиМПИЯ (французский)



Зав. Кафедрой                      Алексеева Е. А., д.ф.н., доцент
Обучающийся                      Лисицына Е. А.
Руководитель                      Бурякова С. Ю., к.ф.н.




Воронеж 2018


Содержание
	
ВВЕДЕНИЕ	3
1. Понятие и место навыка в парадигме современной методики	5
1.1. Понятия «компетенции» и «компетентности». Педагогические компетенции	5
1.2. Навык как составляющая компетенции	8
2. Технологии формирования лексических навыков в современных методах обучения иностранному языку	8
2.1. Методы преподавания иностранных языков	8
2.2. Формирование лексических навыков	20
3. Специфика дистанционного обучения	27
3.1. Основные положения о дистанционном обучении	27
3.2. Формы дистанционного обучения и формы предоставления учебного материала в дистанционном курсе	32
4. Принцип отбора лексического материала в дистанционном обучении	34
5. Способы семантизации лексики в дистанционном обучении	36
6. Типология лексических упражнений в дистанционном обучении	40
6.1. Условно-речевые упражнения и их специфика	40
6.2. Классификация условно-речевых упражнений	44
6.3. Анализ MOOC. Содержание курса и работа с ним; упражнения на формирование навыков разговорной речи.	46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	49
Список использованной литературы	51
ПРИЛОЖЕНИЕ 1	55
ПРИЛОЖЕНИЕ 2	60
ПРИЛОЖЕНИЕ 3	63



ВВЕДЕНИЕ
     
     В условиях стремительноготехнического и информационного прогрессасовременные специалисты в различных областях сталкиваются с явлениями высокой мобильности и адаптации к новым условиям труда.Вследствие масштабного развитияинформационно-коммуникативных технологий, безусловно затрагивается и сфера мирового образования, которое приобретает новые формы на виртуальных просторах. Именно поэтому все большую популярность набирает дистанционное обучение, основывающееся на определенных методиках и способах преподавания, отличных от традиционных. 
     С появлением и развитием Интернета, педагогика подверглась инновациям и изменениям в области информационно-образовательных знаний. Прямо из этого следует, что главной миссией преподавателей в «цифровом веке» является скорейшее внедрение и продвижение учебно-преподавательского материала на Интернет-ресурсы.
     Еслинеязыковые дисциплины (например, математика, физика и т.д.) можно предоставить дистанционно в наглядном виде, то как поступить с языковым материалами, где одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов? Проблема обучения иноязычной лексике едва ли не одна из самых сложных и противоречивых в методике обучения иностранным языкам. 
     О том, как предоставить учащимся электронный языковой материал надлежащим образом и наиболее правильно и корректно сформировать необходимые навыки и умения будет представлено в данной научной работе.
     Цельюисследования является изучение особенностей и технологий формирования лексических навыков в дистанционном обучении иностранному языку.
     Объектом исследования выступает непосредственно сам процесс дистанционного обучения иностранному языку.
     Предметом исследования является процесс формирования лексических навыков в дистанционном обучении иностранному языку.
     Задачи:
     1) проанализировать научно-методическую литературу и выявить основные моменты, связанные с а) лексическими аспектами в речи, б) освоением лексики в дистанционном образовании;
	2) проследить процесс формирования лексических навыков говорения в дистанционном обучении;
	3) выявить способы работы с лексическим материалом в дистанционном обучении.
	Структура работы: работа состоит из введения, 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы и 3 приложений. Основной текст изложен на 50 страницах.

1. Понятие и место навыка в парадигме современной методики

1.1. Понятия «компетенции» и «компетентности».Педагогические компетенции
	Ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education — СВЕ) формировалось в 70-х годах ХХ в. в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. понятия «компетенция» применительно к теории языка. Уже в 60-х годах прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность» [Сальникова 2016, с. 5-6]. Обратимся к различным трактовкам данных понятий:
     Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. 
     Компетентность — интегральное качество личности, характеризующее готовность человека к эффективной реализации той или иной социальной роли (профессионала, члена общества, гражданина и т.д.). 
Профессиональная компетентность рассматривается как целостная интегральная характеристика совокупности компетенций, основанных на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и приобретенном опыте, и проявляющаяся в практической деятельности в единстве с личностными качествами. 
(Макет федерального ГОС высшего проф. образования подготовки бакалавра).
     КОМПЕТЕ`НТНОСТЬ, и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.
     КОМПЕТЕ`НЦИЯ, и, мн. нет, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию угрозыска. 
(Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова).
     Единого понимания базовых понятий «компетенция» и «компетентность» до сих пор нет.
     И.А. Зимняя дала достаточно емкое и точное определение «компетенции», которое мы возьмем за ключевое, где: «компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [Зимняя 2006].
     Общепредметная компетентность педагога предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с 3 компетенциями, очень важными для учителя: 
     1) культурой коммуникации при взаимодействии с людьми;
     2) умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования;
     3) умением передавать свою информацию другим [Зимняя 2006].
     И.А. Зимняя выделяет 3 группы ключевых компетентностей:
     1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
     2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
     3) компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах[Зимняя 2004, с. 23-24].
     Коммуникативная компетенция — это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения [Сальникова 2016, с. 8].
Коммуникативная компетенция рассматривается как структурное образование, включающее в себя следующие уровни: языковая, речевая, дискурсивная, культуроведческая и риторическая компетенции. Каждый уровень, в свою очередь, включает в себя набор знаний, умений и навыков, необходимых для свободной и эффективной речевой деятельности [Сальникова 2016, с. 8]: 
* языковая компетенция — владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста;
* речевая — владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи;
* дискурсивная — составляющая коммуникативной компетенции, которая позволяет измерять уровень сформированностиумений личности в осуществлении эффективной и результативной дискурсивной деятельности;
* культуроведческая — осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения;
* риторическая — способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого/риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи [Сальникова 2016, с. 8-9].
     Из приведенного выше сравнения понятий «компетентности/компетенции», можно сделать вывод, что совокупность компетенций образует сформировавшуюся компетентность личности.
     Таким образом, мы подробно рассмотрели сложную структуру компетенции и ее составляющих, разграничили зачастую отождествляющиеся понятия «компетенции» и «компетентности» и выявили, что формирование полноценной компетентности – трудоемкий и длительный процесс, на протяжении которого формируются различные навыки, знания, представления, компетенции.

1.2. Навык как составляющая компетенции
     Определенные компетенции реализуются благодаря определенным знаниям, умениям и навыкам соответственно. Отсюда становится понятным, чтознание, умение инавык являются ключевыми и неотъемлемыми компонентамилюбых компетенций. 
     Однако можно утверждать, что навык – наиболее обширное понятие среди всех трех, так как полученные знания, впоследствии воспроизводимые субъектом образовательной деятельности, становятся умением, а навык является составным элементом умения — то есть способности применить знания на практике. Недаром навык часто трактуют как автоматизированное действие, сформировавшееся в результате многократных упражнений, тренингов, частых повторов.
     Формирование педагогического навыка охватывает достаточно большие временные рамки, широкий спектр опыта в сфере преподавательской деятельности, весомый багаж знаний и умений, которые в дальнейшем будут влиять на компетентность и квалифицированность педагога. Отточка и совершенствование различных навыков и наработка умений учителя предоставляют благоприятную почву для формирования своеобразных методик преподавания [Сальникова 2016, с. 13].
2. Технологии формирования лексических навыков в современных методах обучения иностранному языку

2.1.Методы преподавания иностранных языков
     Прогресс информационных технологий вызывает положительные измененияи в педагогике: расширяется круг методов, совершенствуются методики и оттачиваются навыки преподавания ИЯ. Наряду с уже имеющимисяметодическими системами, сформировавшимися еще в эпоху традиционного образования, зарождается все больше и больше новых принципов и методов преподавания, отличных большей эффективностью от их предшественников. Среди множественного числа данных методов можно выделить главенствующие, которые на данный момент служат фундаментом для впоследствии появляющихся методов. 
     Развитие в 60-70-ые годы XX века смежных с методикой наук – лингвистики, психологии, общей дидактики, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный метод, который обычно называют коммуникативным подходом или коммуникативным методом, в центре внимания которого находится формирование коммуникативной компетенции, создание коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особенностей учащегося. Основными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:
     1) иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью и средством обучения;
     2) язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям страны изучаемого языка;
     3) овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения,плотностью информации в общении, включенностью языка в коммуникативную деятельность, совокупностью реализуемых функций [Пассов 1985, с. 42-58].
     Коммуникативный метод ориентирован на владение языком как системой практического взаимодействия ряда компетенций (языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной, учебнойи др.). Соответственно целям обучения умения группируются следующим образом: 
* умения владения аспектами изучаемого языка (фонетикой, грамматикой, лексикой); 
* умения владения видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением, письмом; 
* умения реализации в обучении основных функций языка (коммуникативной, экспрессивной и когнитивной); 
* коммуникативные, перцептивные и интерактивные умения пользования языком в разных сферах общения; 
* умения реализации основных функциональных аспектов общения (коммуникативного, перцептивного, интерактивного); 
* рефлексивные умения, включая умения самооценки, самоконтроля и самокоррекции; 
* учебные умения, в том числе умения исследовательского и методического характера [Пассов 1988, с. 113].
     Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, так как общение осуществляется посредством речевой деятельности. В совокупности все эти подходы образуют единый коммуникативный системно-деятельностный подход, который в современном виде представляет собой синтез апробированных методов и методик для создания общих основ обучения иностранным языкам [Маслыко 2002, с.4-6.]. 
     Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает реализацию такого способа обучения, при котором на основе всех взаимодействующих компонентов реализуется упорядоченное и систематизированноеовладение иностранном языком в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности.Все обучение иностранному языку и рамках данного подхода выстраивается в последовательности 7 блоков: 
     1) введение иноязычного речевого материала; 
     2) формирование навыков владения им; 
     3) активизация использования усвоенного материала в речевой деятельности в ходе формирования соответствующих собственно речевых и коммуникативных умений; 
     4) формирование первичного опыта владения изучаемым иностранным языком в процессе практики иноязычной речевой деятельности и общения; 
     5) самооценка и тестирование владения иностранным языком; 
     6) коррекция обучения и самокоррекция овладения иностранным языком; 
     7) формирование основ и зоны ближайшего развития для дальнейшего овладения им [Маслыко 2002, с. 8-9].
     Таким образом, коммуникативный метод в качестве конечной цели обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, которая складывается из лингвистической, речевой, предметной, социокультурной и учебной компетенций. Главным для коммуникативно-ориентированного метода является обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание реальных ситуаций общения путем постановки речемыслительных задач.
     В настоящее время все большую популярностьнабираютинтенсивные методы обучения иностранным языкам.Исходя из основной задачи интенсивного обучения –в кратчайший срок овладеть умениями иноязычного общения, можно выделить 2 основных фактора, характеризующих интенсивное обучение: 
* минимально необходимый срок обучения для достижения цели (будущая речевая деятельность) при максимально необходимом для этой цели объеме учебного материала и соответствующей его организации; 
* максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя [Китайгородская 1988, с. 3-8].
     На данный момент интенсивное обучение иностранным языкам рассматривается как направление, реализующееся в различных методических системах. В рамках интенсивного направления развиваются действующие и создаются новые методические системы. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения.
     В основе интенсивной методики обучения лежит суггестопедическийметод, разработанный в конце 60-х годов болгарским врачом-психотерапевтом Георгием Лозановым[Лозанов 1973, с. 9]. Он использовал суггестивное воздействие на учащихся как средство активизации резервных психических возможностей личности при обучении иностранным языкам. Суггестия – это средство в основном непрямого коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. 
     Г. Лозанов выделяет 3 вида суггестии, которые по его мнению могут помочь учащимся преодолеть психологические барьеры, препятствующие нормальному учебному процессу: 
     1) Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психологических факторов эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.
     2) Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение.
     3) Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизации урока [Лозанов 1973, с. 13].
     Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:
     1) обучение должно быть радостным и ненапряженным; 
     2) его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях; 
     3) в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности. Эти резервы могут быть выявлены с помощью суггестии [Лозанов 1973, с. 17].
     Идеи Лозанова стали отправным моментом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам, каждая из которых выявляет дальнейшие резервы повышения эффективности обучения. 
     Проанализировав сущность интенсивного метода, можно выявить задачи, которые решает комплексная интенсивная методика: 
     1) гармоничное соединение оптимальных приемов обучения с развитием личности в процессе обучения;
     2) создание сиюминутной мотивации обучения и мотивации общения, приближенного к реальному;
     3) преодоление психологических барьеров;
     4) усвоение максимальных объемов материала в минимальные сроки;
     5) активное использование усвоенного материала в практике устно-речевого общения на иностранном языке;
     6) высокая и немедленная результативность обучения [Китайгородская 1992, с. 10-12].
     Таким образом, интенсивные методы внесли значительную энергию в методику обучения иностранным языкам в целом. Достижения интенсивных методов в области активизации процессов восприятия и усвоения материальной основы общения, во вскрытии новых резервов его мотивации и в развитии адекватных форм коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием преподавательской методики, чтобы повысить эффективность и результативность учебного процесса. 
     Еще одним базовым методом, наряду с представленными выше, является проблемный метод обучения. Он получил свое распространение в 20-30-х годах XX века в советской и зарубежной школе.Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.
     Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, а весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого [Гальперин 1966]. Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности происходят успешнее, если учитель не декларирует, а постоянно рассуждает, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности.
     Проблемныеметоды - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, формировании у ученика инициативности и самостоятельности мышления. 
     В современной теории проблемного метода обучения различают 2 вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую[Гальперин 1966]. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
     Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников.
     Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию и направляет учащихся на ее решение, организуя поиск этого решения. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - факт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода [Гальперин 1966].
     На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что проблемная ситуация является центральным моментом в проблемном методе обучения.В дидактическом плане можно трактовать проблемную ситуацию, как ту, в которой обучаемый не может выполнить известным ему способом поставленную перед ним задачу. Учащемуся приходится находить новый способ ее решения.
     Социолингвисты и психолингвисты выделяют разное количество этапов решения проблемной ситуации, но к основным можно отнести: 
     1) осознание проблемы, способ решения которой неизвестен;
     2) анализ проблемы, нахождение нового решения;
     3) осуществление решения;
     4) проверка правильности решения [Оконь 1968;Лернер 1974; Матюшкин 2008].
     Методические приемы, которыми пользуется преподаватель для создания проблемных ситуаций, включают следующие:
     1) педагог подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
     2) сталкивает противоречия практической деятельности;
     3) излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
     4) предлагает учащимся рассмотреть проблему с различных позиций;
     5) побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;
     6) ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);
     7) определяет проблемные теоретические и практические задания;
     8) ставит проблемные задачи[Матюшкин 2008, с. 47].
     Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:
* самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;
* высокий интерес к учебному труду; 
* развитие продуктивного мышления; 
* прочные и действенные результаты обучения [Гальперин 1966].
   К недостаткам проблемного метода следует отнести:
* слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся; 
* большие затраты времени на достижение запроектированных целей;
*  недостаточный уровень языковой подготовки в от дельных группах; 
* нехватка времени на тщательное изучение той или иной темы; 
* непривычность подобной формы работы; 
* трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение; 
* риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися [Гальперин 1966].
     Таким образом, отчетливо видно, что проблемный метод достаточно практичен в плане развития самостоятельности личности учащегося, догадки, многоплановости решения поставленной задачи и видения проблемы с разных сторон, формированию познавательного интереса, развитию поисковых навыков и умений. Но, несмотря на столь положительные стороны, справедливо заметить, что подобный подход достаточно сложен в эксплуатации и внедрении его в учебный процесс. Поэтому проблемный метод продолжает подвергаться исследованиям и корректировкам для его дальнейшего применения.
	Напоследок, следует упомянуть наиболее молодой и современный метод обучения ИЯ – модульное обучение. В связи с использованием личностно-ориентированного подхода в практике преподавания иностранных языков, базовыми положениями которого являются направленность на развитие личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности; повышение самостоятельности; контроля и самоконтроля за ходом и результатом овладения иностранным языком, актуальной становится проблема изучения и использования инновационных технологий, в том числе технологии модульного обучения, особенно на профильном уровне обучения иностранному языку.
     С конца 80-х годов XX века ведутся педагогические исследования по использованию модульности в обучении. Под модулем в педагогике понимают "целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности"[Салтовская 2007,с. 7].Целью данной технологии является развитие и воспитание способности и готовности учеников к самостоятельному изучению иностранного языка. Модуль является средством модульного обучения, так как в него входят: 
* целевой план действий;
* банк информации;
* методическое руководство по достижению дидактических целей[Салтовская 2007, с. 7]. 
     Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика [Буркова 2014, с. 47].Данный подход имеет некоторые отличительные особенности: содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах-модулях (информационных блоках), одновременно являющихся методическим руководством по его применению; ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке [Буркова 2014, с. 47-48].
     При использовании модульной технологии обучения ученик поставлен в условия, когда он сам должен добывать знания с помощью предоставленной ему информации, формировать навыки оперирования учебным материалом, используя данные ему инструкции. В процессе осуществления модульного обучения наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса.С позиции теории поэтапного формирования определенных навыков главнуюобразовательную цель модульного подходаможно разделить на поэтапные задачи формирования этого навыка в рамках отдельных учебных элементов модуля. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между учителем и учеником [Буркова 2014, с. 48].
     Основные принципы модульного обучения:
     1) Модульность. Обучение строится по отдельным функциональным узлам-модулям, предназначенным для достижения конкретной цели. Каждый модуль должен быть представлен законченным блоком, интегрирующим различные виды и формы обучения.
     2) Структуризация содержания обучения на отдельные элементы. Учебный материал должен быть представлен в рамках одного модуля как единое целое, направленное на решение интегрированной цели.
     3) Динамичность. Содержание модуля может изменяться в зависимости от социального заказа. Он помогает разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала.
     4) Действенность и оперативность знаний в их системе. Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности и способов действий. Кроме того, обучение должно строиться на основе проблемного подхода к усвоению знаний.
     5) Гибкость. Структура модулей должна быть такой, при которой обеспечивается легкое приспособление содержания обучения и возможность его применения к индивидуальным особенностям обучаемых.
     6) Осознанная перспектива. Для глубокого понимания учащимися стимулов на всех этапах обучения в каждой индивидуальной программе указывается комплексная дидактическая цель, осознаваемая как лично значимый ожидаемый результат.
     7) Разносторонность методического консультирования и паритетность. Предполагаются паритетные, т.е. равные отношения между учителем и учащимися. Основная функция учителя в модульном обучении, основывающаяся на индивидуальном подходе к каждому ученику - консультационно-координирующая [Буркова 2014, с. 49].
     Реализацию модульной технологии можно представить в 3 основных циклах:
     1)Цикл первичного ознакомления с новым материалом по "путеводителю".Учитель знакомит учащихся с особенностями работы по модульной технологии, сообщает цель и задачи работы с модулем и его блоками, раздает "путеводители" и объясняет содержащийся в них учебный материал (где найти необходимую информацию, как выполнять задания и тесты), сообщает сроки выполнения работы.
     2)Цикл самостоятельной аудиторной или внеклассной работы и самоконтроля по ключам. Этот цикл является центральным: материал для усвоенияпредоставляется каждому ученику для самостоятельной работы. В "путеводителе" ученик находит и самостоятельнозакрепляет опорный конспект объясненного в классе учебного материала, делает серию упражнений по его усвоению и пошаговому самоконтролю по ключам, знакомится с требованиями и планом проектного задания, выясняет сроки работы над модулем и время проведения итогового теста.
     В завершение второго цикла учитель совместно с учащимися обобщает изученный самостоятельно материал, анализирует содержание заданий примерного итогового теста "путеводителя" и сообщает о переходе к завершающему этапу работы.
     3) Цикл итогового контроля в классе представляет итоговый контрольный тест по всему пройденному материалу, анализ результатов проделанной работы [24].
     Как и любой другой метод, модульное обучение имеет свои преимущества и недостатки. К преимуществам можно отнести то, что практически все ученики работают самостоятельно, достигают конкретной цели учебно-познавательной деятельности - закрепляют знания по определенной теме.Использование учебных элементов модулей дает возможность развитию таких качеств личности ученика, как самостоятельность и коллективизм [Буркова 2014, с. 51]. В процессе модульного обучения учащийся выявляет свои сильные и слабые стороны, формирует общую картину полученных им знаний (что усвоил, а где остались пробелы) и определяет собственные уровень и темп работы. 
     К основным недостаткам модульного обучения следует отнести следующие: составление модулей довольно трудоемкий процесс и занимает много времени; невозможность применения данного метода на любом материале; малопригоден для такого обучения эмоционально-образный или описательный материал [Буркова 2014, с. 52].
     Итак, мы рассмотрели основные современные методы обучения иностранным языкам и усовершенствованные методы предыдущих десятилетий, столкнувшихся с эпохой информационных технологий. Каждый метод и подход обусловлен характерными особенностями и способами решения поставленных образовательных задач, но все они определенно имеют одну общую цель – развитие у учащихся различных навыков и умений в сфере изучаемого языка, формирование полной лингвистической и социокультурной самостоятельности в среде избранного(-ых) языка(-ов).
2.2. Формирование лексических навыков
     На основе предыдущего параграфа мы делаем вывод, что при освоении иностранного языка у обучаемого формируются определенные навыки, и одними из таковых являются лексические навыки говорения (ЛНГ).Процесс формирования и овладения ЛНГ достаточно сложен и имеет определенную структуру и функционал, которые будут рассмотрены далее.
     Для начала обратимся к понятию «лексики» и к лексической стороне речи. Как известно, лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики.С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Именно лексика вызывает в памяти человека первичные процессы, связанные с формированием мысли и построением речи, т.е передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции[Батракова 2006].
     Основную единицу лексики представляетслово или лексическаяединица (ЛЕ), поэтому владение словом является важнейшей предпосылкой говорения. Но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания[Батракова 2006].
     Знать ЛЕ значит знать ееформы, значение и употребление. Говоря о формахЛЕ, имеют в виду:
* звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому;
* графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано[Батракова 2006]. 
     Что касается значения, в любом языке слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в разных языках различен, поэтому необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. 
     Помимо значения ЛЕ необходимо показать и ее коннотацию, т.е. те ассоциации, которые этаЛЕ вызывает, ее социальный подтекст, что связано с употреблениемЛЕ. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций.Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении (например, английское слово «to like» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «to like to do sth», так и с герундиальными «to like doing sth», в то время как его синоним «to enjoy» употребляется исключительно с герундием)[mydocx.ru  2015].
     Следовательно, для использования какой-либо ЛЕ в речи необходимо: во-первых, вызвать ее в памяти соответственно замыслу, задаче (что происходит, конечно же, подсознательно), а во-вторых, мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей и/или последующей, причем данное сочетание должно быть не просто лингвистически правильным, но и адекватным речевой задаче в конкретной ситуации[Пассов, Кузнецова 2002, с. 23]. 
     Безусловно, основная цель работы над лексикой состоит в формировании лексических навыков (ЛН), поэтомулексический навык можно трактовать как способность использовать слово в речи. Но прежде, чем дать полное определение понятию «лексического навыка», обратимся к его структуре и функциональной сущности.
     Как мы уже пронаблюдали ранее, структуру ЛН составляют: 
* операции по выбору лексических единиц (ЛЕ);
* операции по сочетанию ЛЕ;
* речевая задача [Пассов, Кузнецова 2002, с. 23]. 
     Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей морфологической структур.......................