Формирование у учащихся иноязычных лексических навыков с опорой на рефлексию

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ
(МГОУ)

Кафедра лингводидактики








Магистерская диссертация

По курсу: «Лингводидактика»

На тему: «Формирование у учащихся иноязычных лексических навыков с опорой на рефлексию (основная школа, английский язык)»







Выполнила:
студентка 2м1 группы 
2 курса
магистратуры
Надысева О.М.




Москва 
2018

Оглавление
Введение	3
Глава 1. Теоретические основы формирования у учащихся иноязычных лексических навыков	11
1.1.	Содержание понятия «лексический навык»	11
1.2.	Проблема формирования лексических навыков в системе обучения иностранным языкам	17
1.3.	Рефлексия и ее роль в процессе формирования лексического навыка иноязычной речи	32
Глава 2. Методика обучения лексическим навыкам иностранной речи на основе рефлексивной деятельности учащихся на уроках иностранного языка в средних классах	48
2.1. Способы формирования лексических навыков на основе рефлексивной деятельности учащихся в средних классах	48
2.2. Системы упражнений для формирования иноязычных лексических навыков с применением механизма рефлексии и ее апробация в школе.	53
2.3. Применение юмористического дискурса в обучении учащихся лексическим навыкам на уроках иностранного языка	56
2.3.	Результаты экспериментального обучение лексическим навыкам на основе рефлексии.	61
Заключение	72
Список использованной литературы	75
Приложения	90





Введение

     Актуальность исследования обусловлена следующими обстоятельствами:
      1) высокими требованиями ФГОС к уровню сформированности лексической компетентности и рефлексивных способностей школьников;
      2) особым местом в процессе обучения школьников лексике иностранного языка, осознанности и осмысления ими лексических явлений и действий с ними, способов употребления иноязычных лексических феноменов речевой деятельности;
      3) отсутствием работ, посвященных обучению школьников-подростков лексическому аспекту речи на основе рефлексии. 
     В основной школе по учебной дисциплине «иностранный язык» в настоящее время в условиях инновационного экономического и социокультурного развития общества необходимо готовить учащихся к самореализации в жизни после школы, формируя у них в этих целях иноязычную коммуникативную компетенцию, т. е. способность использовать изучаемый язык как средство межличностного и межкультурного общения в различных социально детерминированных ситуациях.  Одним из важных компонентов данной компетенции является лингвистическая компетенция, в состав которой входит лексическая компетенция, формирование которой выдвигается в настоящее время в качестве одной из важных задач обучения иностранному языку. В процессе ее формирования в сознании человека, изучающего любой иностранный язык, отражается языковое представление мира носителей языка, языковая картина мира другого народа. У школьников расширяется лингвистический кругозор, что в целом способствует лучшему осознанию ими особенностей лексической системы родного языка. Это дает основание утверждать, что обучение лексической стороне иноязычной речи приобретает значимость для учащихся основной школы. Особую роль в процессе овладения школьниками лексикой иностранного языка играет рефлексия как способность анализировать свои действия, уровень накопленных знаний. 
     Однако, к сожалению. проблема, связанная с опорой на рефлексивную деятельность учащихся основной школы в процессе изучения ими лексики иностранного языка, далека от своего решения: не определен лингводидактический потенциал рефлексии в аспекте обучения иноязычной лексике, не разработаны лексические упражнения, нацеленные на овладение лексическими навыками с опорой на данный потенциал, и др. 
     Состояние и степень разработанности темы исследования.
     Множество отечественных и зарубежных специалистов и ученых изучали состав и функции рефлексии. В данной магистерской работе мы использовали работы следующих специалистов: Михаил Михайлович Бахтин, Иван Павлович Подласый, Лев Семенович Выготский, Сергей Леонидович Рубинштейн, Андрей Викторович Хуторской, Игорь Никитович Семенов, Сергей Юрьевич Степанов, Даннил Борисович Эльконин, А. Буземан и т.д. 
     В области изучения иностранного языка рефлексия была рассмотрена также большинством ученых как в области психологии, так и в области педагогики. Так, нами были использованы работы Ирины Алексеевны Зимней, Джерома Сеймур Брунера, Ильи Романовича Гальперина, Александры Александровны Залевской, Карлом Роджерсом, Елены Николаевны Солововой, ДаниэлыСтилл и других.  Ими были исследованы следующие стороны:
      1. роль рефлексии при усвоении иностранного языка; 
      2. роль способов и средств для развития и поддержания лексической рефлексии;
      3. формирование рефлексивной компетенции, которая повышает эффективность изучения учащимися иностранного языка; 
      4. влияние рефлексии на развитие не только продуктивных, но и репродуктивных лексических навыков и др.
     Объект исследования: процесс обучения лексической стороне иноязычной речи в основной школе. 
     Предмет исследования: методика формирования у школьников лексических навыков иноязычной речи с опорой на рефлексию. 
     Цель: теоретическое обоснование и разработка технологии обучения лексическому аспекту иноязычной речи учащихся с опорой на рефлексию. 
     Для достижения вышеуказанной цели необходимо решить следующие задачи:
      1. Уточнить цель и содержания обучения лексической стороне иноязычной речи в основной школе.
      2. Определить содержание понятия «рефлексия» и обосновать ее роль в формировании у школьников лексической компетенции.
      3. Выявить психологических особенностей процесса формирования у учащихся основной школы иноязычных лексических навыков.
      4. Разработать систему упражнений для формирования иноязычных лексических навыков с применением механизма рефлексии и ее апробация в средних классах.
     Теоретико-методологическая база исследования послужили труды специалистов в педагогической и рефлексивной психологии. Нами также изучались работы, изучающие особенности лексического навыка, способов обучения данному навыку. В последние 15 лет над этой темой работали Сергей Владимирович Козлов, Татьяна Борисовна Вепрева, БронюсБроневичАйсмонтас, Евгений Павлович Ильин, Андрей Викторович Хуторской, Наталья Дмитриевна Гальскова, Ирина Алексеевна Зимняя, Елена Юрьевна Фроликова и многие другие. 
     Б.Б. Айсмонтас, Евгений Павлович Ильин, Павел Никодимович Груздев в своих работах дают характеристику различным психологическим дефинициям таким, как «умения» и «навыки», «формирование», поскольку в области данных терминов ведутся споры по поводу их определениях. 
     Доктор педагогических наук, Андрей Викторович Хуторской, в своем учебнике для ВУЗов «Современная дидактика» дает характеристику одному из основополагающих терминов нашей исследовательской работы, а именно термину «рефлексия». 
     Психологи Сергей Юрьевич Степанов и Игорь Никитович Семенов изучали развитие феномена «рефлексии» как в отечественной, так и в зарубежной психологии, изучая работы Сергея Леонидовича Рубинштейна, Ивана Михайловича Сеченова, Лева Семеновича Выготского, Бориса Герасимовича Ананьева и многих других. С.Ю. Степановым совместно с И.Н. Семеновым в труду «Психология рефлексии: проблемы и исследования», а также и психологом Анатолием Викторовичем Карповым в статье «Понятие рефлексии и ее сущность» рассматривается и разрабатывается современная теория рефлексивной деятельности человека. 
     Сергей Владимирович Козлов в своей диссертационной работе «Методика формирования иноязычной лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся» изучает роль и эффективность рефлексивной деятельности при изучении учащимися лексико-семантического материала во время учебного процесса.
     Гипотеза магистерского исследования: обучение учащихся основной школы лексической стороне иноязычной речи будет успешным, если будет сформирован процесс формирования лексических навыков с опорой на рефлексию. 
     Методы исследования:
     Теоретические: теоретико-методологический анализ научной литературы по лингвистике, психологии, педагогике, лингводидактике, философии языка, теории в области обучения ИЯ; анализ нормативно-правовой базы; 
     Эмпирические: анализ средств обучения ИЯ; наблюдение за процессом обучения; наблюдение за учебной деятельностью учащихся во время уроков иностранного языка, тестирование.
     Опытно-практической базой исследованияпроводились в рамках учебной практики; испытуемые были учащиеся 5-8 классов физико-математический лицей №5 г.о. Долгопрудный. Всего в эксперименте приняли участие 100 учащихся и 3 учителя.
     Научная новизна исследования: 
      1) отобраны и предложены стратегии и приемы обучения англоязычным лексическим единицам на основе рефлексии;
      2) исследовано психологические основы обучения иностранным языка механизма для повышения мотивации учебной деятельности;
      3) обоснована и экспериментально доказана эффективность использования юмористического дискурса в процессе учебной деятельности в средних классах;
      4) определены роль и место рефлексии в обучении иноязычным лексическим навыкам в средних классах как основного механизма формирования активного и пассивного словаря учащихся;
      5) доказана возможность формирования у школьников средних классов лексического навыка с опорой на рефлексию; 
      6) научно обоснована и разработана технология формирования у учащихся средних классов лексического аспекта англоязычной речи на основе рефлексии.
     Теоретическая значимость:
      * систематизированы и обобщены современные подходы к обоснованию методики развития лексической компетенции на основе рефлексии;
      * уточнены компоненты в формировании рефлексии в ходе обучения лексике иностранного языка; 
      * обоснована рациональная организация лексического материала на основе юмористического дискурса;
      * обоснована роль рефлексии в развитии иноязычных лексических навыков в средних классах;
      * дано теоретическое обоснование рефлексии как одному из ведущих способов формирования лексических навыков иноязычной речи, 
     Практическая значимость:
      * создана система заданий, направленная на развитие лексической компетенции и формирование рефлексивных действий учащихся в процессе обучения в средних классах;
      * даны методические рекомендации по использованию юмористического дискурса и приемов стратегий на уроках английского языка для пополнения активного и пассивного словаря учащихся;
      * разработана технология формирования лексических навыков с опорой на рефлексию. 
     Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий по ИЯ для средних классов общеобразовательных учреждений. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы в курсе теории и методики обучения иностранным языкам.
     Апробация работы. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на Второй Международной студенческой научно-практической онлайн конференция «Теория и практика обучения иностранным языкам: сохраняем традиции и смотрим в будущее» (2017г.) и на Третьей Международной студенческой научно-методической онлайн конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и перспективы развития» (2018г.) , а также в двух статьях (2017-2018гг.).
     
     На защиту выносятся следующие положения:
      1. Рефлексия, выступающая в качестве универсального учебного действия, является важным фактором успешности овладения школьниками лексическими навыками изучаемого языка и ведущим механизмом усвоения ими лексических знаний, расширения их лексического запаса и лингвистического кругозора, повышения мотивации к изучения иностранного языка.
      2. Технология обучения лексическому аспекту иноязычной речи, имеющая ярко выраженный «рефлексивный» характер, предполагает использование разных стратегий (стратегии графических организаторов, мотивирующей и рефлексивной стратегиях), позволяющих учащемуся осуществлять самостоятельный поиск лексических знаний, анализировать лексические явления и свои действия с ними и способствующих тем самым эффективному овладению ими лексическими навыками.
      3. Комплекс упражнений по формированию у школьников лексических навыков с опорой на рефлексию позволяет органично включать их рефлексивную деятельность в процесс обучения лексике иностранного языка, стимулировать их рефлексивные действия с изучаемым лексическим материалом. 
     Структура работы.Данная работа включает введение, две главы, заключение, 128 библиографических ссылок, приложений. Материал изложен на 100 страницах основного текста, содержит 3 таблицы, 5 рисунков, 4 графика.
     Во введении формулируются актуальность исследования, его цели и задачи, дается определение предмета и объекта исследования, а также теоретическая значимость и практическая новизна, указывается методологическая основа исследования.
     В первой главе определяются основные теоретические положения работы. Дается определение 
     Во второй главе дается описание проводимого эксперимента. В результате, даются комплексные упражнения, направленные на формирование иноязычных лексических навыков у учащихся основной школы с опорой на рефлексию. Здесь излагаются результаты опытного обучения. 
     В заключении обобщаются и описываются полученные результаты.


Глава 1. Теоретические основы формирования у учащихся иноязычных лексических навыков
1.1. Содержание понятия «лексический навык»

     В педагогике используются такие междунаучные термины как «развитие» и «формирование». Одна из актуальных проблем дидактики – это проблема формирования. Она является общенаучной проблемой, потому что все специалисты различных сфер так или иначе обращаются к ней и пытаются ее решить. 
     Вне зависимости от различных научных подходов, ученые и специалисты по-своему трактуют понятие «формирование». Так, в 50-е годы  XX века в педагогической литературе дефиниция «формирование» часто употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. В частности, Павел Никодимович Груздев считал, что формированием является стихийное воспитание, то есть «воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности» [28].
     В 2004 году Иван Павлович Подласый в своем учебном пособии по педагогике придерживается более широкого определения: «формирование —  это процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д.». Также он считает, что одним из самых важных факторов формирования личности является воспитание. Известно, что формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости [79]. 
     Специалисты и ученые рассматривают понятие «формирование» совместно с еще одним общенаучным понятием — развитие, границы которого также неопределенны. Так, И.П. Подласов придерживается следующего определения данной дефиниции: «развитие человека — это сложный процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому» [79].
     В различных словарях также даны различные определения данного термина. Например, в словаре терминов по общей и социальной педагогике дается расширенное понятие. В нем утверждается, что развитием являются «изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и его собственной активности; деятельность по достижению такого результата; процесс и результат количественных и качественных изменений человека». В свою очередь в терминологическом словаре современного педагога дано более узкое определение: «развитие-поступательное движение, переход от старого к новому, процесс смены низших ступеней высшими»[91]. 
     Александр Михайлович Новиков в своем словаре «Педагогика», ссылаясь на Российскую педагогическую энциклопедию, дает два определения данной дефиниции: как философской и психической категориям. Так, он определяет (психическое) развитие как «становление и развитие психических процессов - специфически человеческих высших психических функций: внимания, воли, чувств, мышления и т. д.» [67].
     Обобщая все выше представленные определения, мы можем сделать вывод, что развитием является определенный длительный процесс, а также результат как качественных так и количественных человека как личности.  Так, данная дефиниция тесно связана с непрерывными изменениями из одного состояния в другое, а именно восхождением от простого к сложному. То есть в развитии человека происходит применение универсального философского закона перехода количественных изменений в качественные и наоборот.
     Из выше сказанного можно сделать вывод, что формирование – это, во-первых, некий этап завершенности процесса развития, которое происходит как при помощи целенаправленного воздействия на ученика или студента со стороны преподавателя с целью создания определённых условий, которые в дальнейшем поспособствуют возникновению у обучающегося новых качеств, знаний и умений. Во-вторых, это и процесс становления личности студента или ученика под воздействием вышеупомянутых факторов. 
     Для проведения нашего исследования мы должны дать определение термину «лексические навыки». Мы рассмотрим две дефиниции, из которых состоит данный термины: «лексика» и «навык». Известно, что с греческого языка «лексика» переводится как «словесный», «словарный». Так, общеизвестным фактом является то, что лексика – это вся совокупность слов любого языка, а также его словарный состав. 
     Словарный состав языка – это предмет лексикологии, науки, изучающей лексику. Он представляет собой единую лексико-семантическую систему, которая как подсистема входит в общую систему русского языка. Словарный состав языка определяется как внутренняя структурированная совокупность лексических единиц, которые объединены определенными, относительно устойчивыми отношениями, которые развиваются и функционируют по определенным законам того или иного языка [83].
     Каждый учебный предмет ставит одно перед собой одну из основополагающих целей, которая заключается в усвоение учащимися системы знаний и овладение ими в качестве умений и навыков. АйсмонтасБронюсБроневичв своем учебном пособии для студентов «Педагогическая психология» утверждает, что в настоящее время ведутся споры между специалистами о соотношениях между терминами "умения" и "навыки". Так, большая часть педагогов и психологов утверждают, что умение является наиболее высокой психологической категорией чем навык. В свою очередь педагоги-практики считают, наоборот, а именно, что навык является наиболее высоким этапом овладения как трудовыми действиями, так и физическими упражнениями, чем умение [6].
     В области данных терминов ведутся споры по поводу их определениях. Так, одни специалисты и ученые определяют умение как «возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность». Вместе с тем умения создаются на основе нескольких навыков, которые характеризуют степень овладения действиями. Другие специалисты и ученые считают, что умение – это «возможность осуществлять какую-либо операцию (действие).
     АйсмонтасБронюсБроневич приводит в пример тратктовкудефениций «умения» и «навыки», которых придерживается доктор психологических наук Евгений Павлович Ильин в своей статье «Умение и навыки: нерешенные вопросы». Так, Ильин Е.П. считает, что «умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно». В свою очередь навык он рассматривает как «способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов» [6].
     Также Айсмонтасом Б.Б. рассматриваются определения, которые предлагает Рубинштейн Сергей Леонидович в его научном труде «Основы общей психологии». Он утверждает, что умение – «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка». 
     Навыки им же определяются как «автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения». Мы можем сделать вывод, что навыки возникают как сознательное действие, а далее действует как автоматизированный способ его выполнения. 
     Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод, что в процессе обучения у учащихся сначала формируется способность выполнять действие как умение, т.е. ученики сначала закрепляют в своем сознании каждый этап, прежде чем совершать какую-либо операцию. Соответственно, во время тренировок этого действия, учащиеся совершенствуют умения. В следствии этого процесс выполнения операции свертывается, а именно промежуточные этапы перестают осознаваться. В итоге ученики получают навык выполнения этого действия, а именно умение переходит в навык.
     При этом, если операция является сложной, т.е. состоит из многих этапов, то при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий. Так, если действие элементарное, то его выполнение формируется обычно как навык. Примером может служить, навык чтения или навык письма. Если действие сложное, то выполнение этого действия формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.
     Из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что дефиниция «навык» может определяться двумя способами:
      1) как высший уровень овладения элементарным действием, автоматизированное его выполнение, в это же время «умение» является первоначальным этапом овладения каким-либо простым действием, то есть умение переходит в навык. 
      2) как автоматизированное выполнение нескольких простых действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.
     Таким образом, мы можем дать определение термину «лексические навыки». Лексический навык – способность осуществлять операции, которые связаны с вызовом слова из долговременной памяти, а также с соотнесением данной лексической единицы с другой. 
     Одним из основополагающих понятий нашего исследования является термин «рефлексия», поскольку данное качество человека считают самым уникальным, т.к. среди живых существ оно представляет человека самым высшим существом. Данный термин рассматривают в различных отраслях знания.
     Известно, что с латинского языка reflexio переводится как «обращение назад». Сначала данный термина появился в философии, а позже стал популярен и в других областях знания. Так, считается, что более совершенным является гегелевское определение термина «рефлексия»: «рефлексия – чистое опосредствование вообще» [95]. В философском мировоззрение определяют рефлексию как «размышление индивида о себе самом, самонаблюдение, анализ собственных действий, эмоций и мыслей, обращение сознания внутрь себя и размышление о личном внутреннем состоянии» [97]. 
     Большинство философов считают рефлексию в психологии одним из источников познания, предметом его выдвигается именно сама мысль. Так, на основе определения Джона Локка рефлексии как особого источника знаний, появилась интроспективная психология, как отдельное направление. Например, в психологическом онлайн глоссарии рефлексия трактуется как «мыслительный процесс, направленный на самопознание, анализ своих эмоций и чувств, состояний, способностей, поведения» [96].
     В свою очередь социальная психология понимает под рефлексией способность человека отражать мысленно позицию другого с его позиции, то есть воспринимать себя и оценивать с точки зрения других людей [98]. 
     В творческой психологии доктор психологических наук Игорь Никитович Семенов и кандидат психологических наук Сергей Юрьевич Степанов дефиницию «рефлексия» понимают, как «процесс осмысления и переосмысления субъектом стереотипов опыта, что является необходимой предпосылкой для возникновения инноваций» [108].
     Дефиниция «рефлексии» недавно начала активно появляться в педагогике. Специалистами было замечено, что педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, педагог стремится увидеть себя и свои действия глазами учащихся при процессе организации их деятельности. 
     Доктор педагогических наук, Андрей Викторович Хуторской, в своем учебнике для ВУЗов определяет рефлексию как «мыследеятельностный и чувственный процесс осознания субъектом образования своей деятельности, направленной на исследование уже осуществлённой деятельности (вспомнить, выявить и осознать)»[126]. 
     Таким образом, мы можем сделать вывод, что в педагогике рефлексия определяется как процесс и результат закрепления, как и учащимися так и учителем состояние своего развития, саморазвития и их причин. 
     Из вышесказанного, мы можем дать определение понятию рефлексия. Рефлексия – это свойство человека, которое представляет собой важный фактор развития и саморазвития личности, а также способ построения цельной психической личности. 
     В данном параграфе мы дали трактовки всем необходимым для исследования дефинициям. Так, мы определили, что формирование – это некий этап завершенности процесса развития, которое происходит как при помощи целенаправленного воздействия на ученика или студента со стороны преподавателя с целью создания определённых условий, которые в дальнейшем поспособствуют возникновению у обучающегося новых качеств, знаний и умений. Также это и процесс становления личности студента или ученика под воздействием вышеупомянутых факторов. 
     Лексический навык нами определяется как способность осуществлять операции, которые связаны с вызовом слова из долговременной памяти, а также с соотнесением данной лексической единицы с другой. 
     Мы утверждаем, что рефлексия – это свойство человека, которое представляет собой важный фактор развития и саморазвития личности, а также способ построения цельной психической личности.
1.2. Проблема формирования лексических навыков в системе обучения иностранным языкам

     Понятие «психология обучения» состоит из двух частей: «психология» и «обучение». Термин «психология» трактуется как наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, которая исследует не только душевные свойства, но и состояние индивида, а также его мыслительную деятельность. В целях нашей магистерской работы мы рассмотрим педагогическую психологию как один из разделов психологии, относящихся к обучению. Ирина Алексеевна Зимняя определяет педагогическую психологию как одну из важнейших отраслей психологической науки, основанием выделения которой является психологическая сторона конкретной деятельности обучения, преподавания [41].
     В свою очередь, дефиниция «обучение» определяется специалистами как «деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками». Для нашей исследовательской работы мы рассмотрим одну из сторон обучения – психологическую. Данная сторона выражается в нескольких направлениях [33]: 
      * в психологических основах методов, способов и форм обучения;
      * в психологических особенностях личности как ученика, так и учителя; 
     * в структуре учения, а именно в его механизмах, как особой специфической деятельности. 
     Из вышесказанного нами может быть дано определение термину «обучение». Данная дефиниция определяется нами как социальная система, направленную на передачу опыта от предшествующего поколения к новому, а также как форма организации процесса передачи знаний от педагога к учащимся во время взаимодействия, а именно общения.
     Исходя из трактовки вышеназванных понятий «педагогическая психология» и «обучение», мы можем утверждать, что термин «психология обучения» представляет собой научное направление, которые исследует психологические закономерности передачи информации из поколения в поколение благодаря усвоению и приобретению знаний, умений и навыков.
     Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности.
     В современной лингводидактики специалистами и учеными существуют различные методы обучения в рамках определенных концепций психологии:
      * метод суггестопедия в рамках когнитивизма;
      * гуманистический метод в рамках концепции гуманистической психологии
      * аудиолингвальный метод в рамках бихевиоризма
     Когнитивизм, метод суггестопедия
     Известно, что в рамках когнитивизма (от лат. cognitus - знание, познание) учеными и специалистами анализируются различные аспекты мыслительной деятельности человека. Характерной чертой данной концепции является направленность исследований на переход от понимания сложного феномена к простому.
     В свою очередь, суггестопедия (от лат. suggesio - внушение) является наукой, которая использует способ внушения при обучении не только иностранным языкам, но и также технике быстрого чтения.
     Так, мы можем определить суггестопедический метод обучения как определенную систему введения, а также и закрепления речевого материала в разных коммуникативных ситуациях. Данный метод, соответственно, ориентирован на создание естественной речевой среды во время обучения иностранным языкам. При его помощи учащиеся ведут себя активно во время урока, т.к. вышеназванный подход, используя способ внушения учащемуся уверенность в себе и в своих возможностях, позволяет преодолевать психологический барьер, который связан с боязнью сделать какую-любую ошибку.
     Имея хорошо актёрскую игру, преподаватель использует суггестопедический метод обучения в игровых формах. Педагог должен уметь организовать интересную игру, вовлечь всех учащихся в процесс обучения. А также если учащийся не боится что-либо сделать из-за того, что-то не получается, то педагогу необходимо его убедить, что он сможет запомнить грамматическую конструкцию или выговорить и запомнить ту или иную лексическую единицу. 
     Из выше обозначенного мы можем выявить недостаток данного явления, который заключается в том, что многое зависит от личности педагога: наличия у него психолого-педагогического дара игротехника при одновременном безупречном знании иностранного языка. В свою очередь результативность обучения иностранному языку в группе обратно пропорциональна числу обучающихся в одной группе, так для эффективности данного метода необходимо минимальное количество человек в группе от 2-ух до 3-ех, максимальное количество человек в группе от 5-ти 7-ми. Поэтому в наше время на основе суггостопедического метода сложился очень узкий дорогостоящий рынок курсов.
     Концепция гуманистической психологии
     В рамках гуманистической психологии внимание специалистов и ученых сосредотачивается на самосовершенствовании личности, а именно на его уровне ответственности, стремлении человека к высшим ценностям, а также на свободе выбора, и др. Таким образом, можно обозначить, что в центре внимания гуманистической психологии стоят проблемы личности, а именно проблемы ее развития.  Психологов данного направления интересуют ведущие мотивы в жизни человека, потребности личности в положительной оценке и т.д.
     В рамках гуманистической педагогики выделяется гуманистический метод, который утверждает, что в каждом учащемся есть позитивное ядро, в развитии которому педагогу необходимо помочь; а также при обучении учителю нельзя использовать принуждение, давление, а также и манипуляции. Идеальным учащимся представлена с равномерным развитием всех своих сторон личность, которая является свободной, творческой, а также гармонически развитой. 
     Каждый обучающийся должен быть заинтересован в обучении, быть замотивированным изучать язык как при аудиторных занятиях, при индивидуальных занятиях с учителем, так и самостоятельно. Данный подход подразумевает, что в том случае, когда педагог принуждает и манипулирует особенно маленькими учащимися (начальная школа), то у учащегося не будет желания изучать иностранный язык ни с помощью педагога, ни самостояльно. 
     Бихевиоризм, аудиолингвальный метод;
     В рамках такой психологической концепции как бихевиоризм (от англ. behaviour - поведение) специалисты и ученые считают предметом психологии поведение человека, а также они отрицают сознание как предмет психологии. Общеизвестным фактом является, что американский психолог Джон Бродес Уотсон, основатель данного направления, предложил заменить понятия образа, мышления, чувств понятиями о мышечных и секреторных реакциях.
     Джон Уотсон предложил известную схему "стимул - реакция", которая обозначается знаками S – R. Поскольку данная схема означает, что в каждой ситуации стимул соответствует определенной реакции поведения, то при ее помощи можно объяснить любую деятельность человека. Так, в качестве примера, мы можем утверждать, что в педагогике при обучении иностранным языкам стимулом является то, чему учат, а в свою очередь, реакцией является ответ обучающегося на данный стимул, то есть это его выученные слова, а также грамматические структуры. 
     В свою очередь, использующийся в данной концепции аудиолингвальный метод определяется учеными как метод обучения иностранному языку, с помощью которого необходимо повторять за диктором или учителем несколько раз один и тот же материал. Данный способ ведет к автоматизации запоминания как лексики, так и грамматических структур. 
     Данный подход подразумевает, что обучение говорению и аудированию является основой для развития других умений, а именно чтения и письма. Использование вышеназванного метода обеспечивает четкость, логичность, а также целостность в обучении практическим языковым навыкам, делает владение языком доступным в любом возрасте, а также облегчает обучающимся процесс освоения иностранного языка.
     Благодаря аудиолингвальному подходу языковые образцы заучиваются, то есть создаются безошибочные аналоги. Так, при изучении грамматики используется индуктивный подход, который является наиболее современным стилем преподавания, так как новые грамматические конструкции и правила преподносятся в реальном языковом контексте. Структура предложения и текста понимается в ходе практики, так как примеры должны быть представлены из реальной жизни, то есть при аудиторных занятиях обучающиеся должны рассматривать предметы в классе, меню ресторанов, афиши, туристические брошюры, и т. д.
     Эммануилом Петровичем Шубиным было дано определение дефиниции «принципы обучения». Так, он рассматривает данный термин как «исходные положения, которые в своей совоку.......................