Особенности анализа художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе

 
 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
 Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
 «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре
 (Филиала ОмГПУ в г. Таре)
 Факультет педагогики, менеджмента и информационных технологий в образовании
 
 
 
 
 
 
 
 Особенности анализа художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе
 
 Курсовая работа
 
 
 
                                                             Выполнила: студентка 22 группы 
 Очной формы обучения 
 Жойдик Анастасия Васильевна 
 Научный руководитель:
 Берестовская Людмила
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Тара – 2018 
 Оглавление
 Введение
 Глава 1.Теоретические основы анализа художественных произведений     в начальных классах
 1.1 Психолого-педагогические особенности восприятия художественных
 произведений различного жанра младшими школьниками
 1.2 Анализ художественных произведений: понятие, виды,приемы
 Заключение
 Список используемой литературы
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   Введение
 Главной целью обучения в начальной школе является  формирование личности ученика. Как учебный предмет литературное чтение имеет в своем распоряжении такое средство воздействия на личность, как художественное произведение и очень важно то, как ученики воспринимают изучаемые произведения, ведь, чем глубже развита восприимчивость школьника, тем выше эффективность воздействия произведения на сердце, ум, чувства ребёнка. Полноценное восприятие произведений  школьниками развивается только в ходе анализа художественных произведений. Поэтому, одной из главных задач литературного образования младших школьников является обучение приёмам анализа художественного произведения.
     В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для начальной школы изучение литературного чтения в начальных классах предполагает формирование у учащихся важных действий и умений, которые используются при работе над художественными произведениями. К ним можно отнести следующие умения, которые связаны с анализом художественных произведений: «устанавливать взаимосвязь между событиями, поступками героев, явлениями, фактами, опираясь на содержание текста»; «определять главную мысль и героев произведения»; «понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нём информацию, но и на жанр, структуру, язык, устанавливать связи, отношения, не высказанные в тексте напрямую, например, соотносить ситуацию и поступки героев, объяснять»; «находить средства выразительности: сравнение, олицетворение, метафору, эпитет, определяющие отношение автора к герою, событию»; «ориентироваться в нравственном содержании прочитанного, самостоятельно делать выводы, соотносить поступки героев с нравственными нормами» [1] .  Для формирования таких умений учителю необходимо тщательно организовывать работу учащихся по анализу текста художественного произведения.  
 К.Д.Ушинский говорил, что "читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное дело" (12, с. 499)
    М.С. Соловейчик также  говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а, следовательно, о человеке и о жизни в целом.
 Поэтому, на уроках литературного чтения в начальных классах  важно научить учащихся не только технике чтения, но и правильному пониманию текста художественного произведения и  полноценному восприятию. Именно по этой причине анализу художественных произведений должно быть отведено достаточно много времени на уроке литературного чтения. 
Методисты Е.И. Иванина и А.И. Шпунтова полагают, что анализ художественного произведения должен быть направлен, прежде всего, на выявление художественной ценности произведения и на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя.
    Над проблемой полноценного восприятия произведений различных жанров в процессе анализа художественных произведений  работали и продолжают работать многие известные отечественные ученые, психологи и методисты. Такие как: О.В. Сосновская, М.Р. Львов, М.П. Воюшина,  Н.Д. Молдавская, М.С. Соловейчик, Т.Г. Ромзаева, О.И. Никифорова, Н.Н. Светловская и др. 
  В настоящее время  на уроках литературного чтения перед учителем стоит задача не только в совершенствовании техники чтения учащихся и в формировании способности к полноценному восприятию произведения с помощью анализа. Таким образом, обучение младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения, является актуальной темой и в наше время.
Проблема исследования: Как анализ художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе способствуют полноценному  восприятию младшими школьниками художественного произведения?
 Объект исследования – процесс обучения литературного чтения в начальной школе.
Предмет исследования – анализ художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе.
Цель исследования – теоретически обосновать особенности анализа художественных произведений в начальной школе.
 Задачи:
 1.Выявить особенности восприятия художественных произведений различного жанра младшими школьниками.
 2. Проанализировать понятия и виды анализа художественных произведений.
 Методы исследования: анализ литературы, синтез, сравнение, обобщение.
 
 
 
 











Глава 1.Теоретические основы анализа художественных произведений               в начальных классах
1.1 Психолого-педагогические особенности восприятия художественных произведений
 Анализ художественного произведения допустим лишь после эмоционального восприятия произведения. Опираясь на непосредственное восприятие произведения учащимися , анализ должен углублять и корректировать это восприятие. Анализу на уроке подлежит то в произведении, что не воспринимается учащимися при самостоятельном чтении: описание внешности персонажей, обстоятельства, мотивы, последствия поступков героев,  их размышлений и переживаний, особенности композиции произведения. По этой причине, одной из ведущих задач в обучении чтению выдвигается задача обучению полноценному восприятию художественных произведений младшими школьниками. Эту задачу на уроках литературного чтения полностью реализовать можно, если знать психолого-педагогические особенности восприятия художественных произведений младшими школьниками.
 М.П. Воюшина отмечала, что в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии художественных произведений. «Под полноценным восприятием художественных произведений понимается способность читателя сопереживать героям и автору художественного произведения, воспроизводить в воображении картины жизни, которые создаются автором, видеть динамику эмоций героев и оценивать их, а также размышлять над обстоятельствами, мотивами и последствиями поступков персонажей. Читатель также должен уметь определять авторскую позицию и осваивать идею произведения, находить в своей душе отклик на проблемы, которые поставлены автором»- пишет исследовательница [ с44].  
 Л.Н. Рожина считает, что полноценное восприятие художественных произведений это не только понимание текста произведения, но и процесс, который  включает в себя  возникновение того или иного отношения не только  к самому произведению, но и к той действительности, которая в нем изображена.[c22] 
 Н.Д. Молдавская отмечает, что восприятие художественных произведений протекает не только на ступени чувственного познания, но и на ступени абстрактного мышления. Это сложный процесс, который захватывает различные сферы психики человека, его воображение, эстетические и нравственные чувства, мышление, логическую и эмоциональную память [ c112]. Поэтому можно говорить о том, что восприятие художественных произведений представляет собой сложный процесс, который захватывает многообразные сферы человеческой  психики.
 В психологической литературе выделяются стадии восприятия художественного произведения человеком в процессе чтения. Рыжковой Т.В. были выделены следующие  стадии:
 1) Чтение произведения: восприятие буквенных обозначений и декодировка буквенных знаков в образы и понятия.
 2) Включение психических процессов—   слуховых, зрительных,  осязательных, обонятельных, памяти и тактильных ощущений. 
 3) Включение эмоциональных реакций и более сложных психических процессов: сопереживания, радости, сочувствия, неприязни, симпатии, страха,  волнения и т.п.‚ — а также эмоций предчувствия и ожидания, которые связаны с оправданием или, наоборот, с опровержением предчувствий и ожиданий.
 4)Осмысление художественной формы и содержания. Одним из главных законов искусства является единство художественной и формы содержания. Невозможно полноценно осмыслить произведение, пренебрегая его художественной формой. В искусстве мы осваиваем смысл собственно через форму, в которой он скрыт [c13]. Содержание литературного произведения А.Б. Есин определил как его сущность, а форму - как способ существования этого содержания. Содержание — это «высказывание» писателя о мире, определенная мыслительная и эмоциональная реакция на явления действительности (тема, проблема и авторская позиция). Форма — это средства и приемы, в которой эта реакция находит воплощение и выражение (система образов и язык, художественных средства, с помощью которых написано произведение) [с.16].Другими словами, содержание — это то, что сказал автор своим произведением, а форма - как он это сделал. 
 Так, в процессе чтения художественной литературы учащиеся проходят 4 стадии восприятия художественного произведения. Чтобы произведение младшим школьником воспринималось более полноценно, каждая стадия должна быть пройдена последовательно.
 Для правильной организации анализа художественного произведения необходимо также учитывать особенности восприятия произведения учащимися младшего школьного возраста.
 М.Р.Львов считает, что главная особенность младшего школьного возраста в наивно-реалистическом восприятии художественного произведения. Наивными реалистами он называет тех, кто воспринимает произведение, основываясь лишь на своем жизненном опыте, то есть  стоит только на «внутренней» точке зрения. Он еще не понимает законов построения художественного текста и не раскрывает формы произведений. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется самим предметом, поэтому в сознании ребенка содержание не отделяется от формы, а сливается с ним воедино. Его мышление еще остается деятельностно-образным.[7,c115] 
 Н.Д.Молдавская, в свою очередь, так раскрывает значение понятия «наивный реалист»: «Когда употребляют этот термин, стремясь выразить с его помощью определенное качество восприятия искусства, имеют в виду, прежде всего, прочную «привязанность» человека к действительности, непонимание условности искусства» [c23].
  М.Г. Качурин пишет о внутренней сложности и противоречивости этого состояния: «Ребенок не осмысляет отношения искусства к действительности, но разглядывая и слушая, а потом и начиная читать книги, он почти осваивает особое художественное по своей направленности поведение в общении с книгой. Условность, которая является коренной особенностью искусства, ребенком еще до конца не осознается, но близка ему и необходима. К ней он подготовлен условностями игры и речи»[c.16].
 Для учащихся младшего школьного возраста, таким образом, наивно-реалистическое восприятие искусства необходимая и естественная ступень в становлении читателя, но долгое пребывание в стадии «наивного реалиста» мешает ребенку в полной мере насладиться гармоничным единством содержания и формы художественного произведения, лишает удовольствия адекватно понимать главную мысль автора.
 Следующая особенность, которую выделяют психологи это то, что младшие школьники проявляют два типа отношения к художественному произведению: 
 1)эмоционально-образное, которое представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения; 
 2) интеллектуально-оценочное, которое зависит  от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. [c112-113].
 Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою к пониманию авторской позиции и далее к полноценному восприятию художественного мира и также осознанию своего отношения к нему.
 При организации анализа художественного произведения нужно учитывать возрастные особенности младших школьников, которые можно классифицировать по уровням. 
 М.Р.Львовым выделил два уровня восприятия художественного произведения, которые характерны для учащихся 1-2 классов и 3-4 классов и им было установлено, что эти уровни  существенно различаются между собой:
 1)Учащиеся 1-2 классов - читатели этого возраста не осознают, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к ней, именно поэтому учащимися не ощущается авторская позиция, следовательно, и не замечается форма произведения; дети младшего школьного возраста не могут по описанию представить в воображении образ предмета, который ими раннее неизвестен, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «смешно»,  «страшно»;они ещё не могут без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения.
 2)Учащиеся 3-4 классов в отличие от 1-2 классов - способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Учащиеся этого возраста  уже приобретают некоторый читательский опыт, поэтому они проявляют себя уже на более высоком уровне и, таким образом, они могут испытать удовольствие от восприятия формы, оценить и заметить случаи соответствия формы и содержания.[c]
 Н.Д. Молдавской была выделена следующая классификация, согласно которой для учеников младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.   Проанализируем уровни восприятия, начиная с наиболее низкого. 
 1)Фрагментарный уровень. У учеников, которые находятся на этом уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание направлено на отдельные события, они не умеют устанавливать связи между эпизодами. Дети не умеют соотносить мотивы, обстоятельства и последствия поступков героев произведения. Отвечая на вопросы учителя, ученики не всегда обращаются к тексту художественного произведения, часто отказываются говорить, неохотно выполняют задания. Произведения различных жанров воспринимаются ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не обобщают прочитанное и не пытаются определить авторскую позицию.
 2)Констатирующий уровень. Ученики, которые  относятся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, они способны увидеть смену настроения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.
 3) Уровень «героя». Ученики, которые находятся на этом уровне, выделяются точной эмоциональной реакцией, способностью передавать и видеть в слове динамику эмоций, сопоставлять изменение своих чувств с конкретными событиями, которые описаны в произведении. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, они правильно определяют мотивы, дают оценку героям, определяют последствия поступков персонажа, обосновывают свою точку зрения, ссылаясь на поступок. При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.
 4)Уровень «идеи». Ученики, которые относятся к данной группе, обладают очень развитым воображением, любят размышлять над прочитанным, перечитывать текст. Они способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позициюОни часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали. При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, а также их интересует авторское отношение к персонажам. [23, c. 98].
 Таким образом, рассмотрев психолого-педагогические особенности восприятия художественных произведений  младшими школьниками, можно сделать следующие выводы:
 1)Восприятие художественных произведений представляет собой сложный процесс, который захватывает многообразные сферы человеческой  психики.
 2)Восприятие художественных произведений включает в себя ряд стадий: собственно чтение произведения, включение психических процессов, включение эмоциональных реакций, осмысление художественной формы и содержания
 3) Для правильной организации анализа произведения необходимо учитывать особенности восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста: наивно-реалистическое восприятие художественного произведения; эмоционально-образное и интеллектуально-оценочное отношения к художественному миру произведения.
 4) При организации анализа художественного произведения также нужно учитывать возрастные особенности младших школьников.



1.2 Анализ художественных произведений: понятие, виды.
 Одним из важнейших моментов урока литературного чтения в начальных классах  является анализ художественного произведения. Целью анализа является полноценное восприятие произведения, под которым понимают: способность читателя сопереживать героям и автору произведения, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, видеть динамику эмоций, оценивать литературных героев, размышлять над мотивами поступков персонажей, осваивать идею произведения, определять авторскую позицию, т.е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. 
 Определение анализа художественных произведений О. В. Кубасовой во многом схоже с мнением предыдущих методистов - это определение темы чтения, вычленение главной мысли, понимание авторской позиции, осмысление идеи произведения.[] 
Анализ художественных произведений на уроке литературного чтения проводится в следующей последовательности:

Т.Г. Рамзаева и М.П. Воюшина  выделили систему умений, которыми должен овладеть младший школьник при анализе художественного произведения: 
1) умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем; 
2) умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;
3) умение воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;
4) умение устанавливать причинно-следственные связи;
5)умение видеть авторскую позицию во всех элементах произведения;
6) умение осознавать идею произведения. [3; с.4].
   Именно этим умениям необходимо научить учащихся на уроках литературного чтения в процессе анализа художественного произведения. На каждом уроке литературного чтения  должна формироваться вся система умений, но в зависимости от особенностей изучаемого произведения или от выбранного вида анализа какому-то определенному умению может быть уделено больше внимания и времени. 
 На уроках литературного чтения в процессе анализа художественного произведения Н.С. Рождественский предлагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а лишь отдельных частей произведения и если читаемое произведение не велико по объему, то даже смысла каждого предложения [41 с.99]. 
 М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская также утверждали, что на уроке литературного чтения в начальной школе для того чтобы провести анализ художественного произведения  необходимо текст для начала разделить на части  и затем рассмотреть каждую из этих частей. Каждая часть должна быть рассмотрена в её отношении к целому произведению. Процесс анализа художественного произведения организуется таким образом, чтобы дети могли как можно лучше  понять смысл произведения, поэтому для эффективности разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому,   идейному и уровню собственного отношения к прочитанному. Постановка вопросов к прочитанной части является самым распространенным приёмом анализа художественного произведения. Вопросы помогают учащимся осмыслить факты произведения, понять их с точки зрения идейной направленности произведения, проследить причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также сформировать личное отношение к произведению.[c.150] 
 Чтобы понять каким образом осуществляется процесс анализа на уроке литературного чтения с помощью постановки вопросов, обратимся к примеру, рассмотрев вопросы  для рассказа Н. Носова «На горке»:
 1) Вопросы на осмысление фактов произведения: Что ребята делали во дворе? Как об этом сказано в тексте (целый день трудились)? Прочитайте, что пришлось делать лопатами (сгребать снег, сваливать его в кучу).  
2) Вопросы на определение идеи произведения: Зачем снег надо было сваливать в кучу? Как вы думаете, какая горка получилась? Почему?      
 3)Вопросы, которые помогают  определить собственное отношение к фактам произведения: Как можно назвать работу, которую все вместе делают дружно? Тебе когда?нибудь приходилось вместе с друзьями участвовать в полезном деле?[с.117] 
 Львов пишет, что ошибочно следует признать такой порядок работы над художественным произведением, когда учитель сначала задает вопросы по всему тексту, выявляющие факты произведения, затем вопросы на выявление идеи и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к прочитанному. Он считает, что после прочтения лишь одной части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней. Только после этого возможно чтение и анализ следующей части [с.119] .        
 Помимо постановки вопросов, в процессе анализа художественного произведения могут быть использованы и другие приемы, такие как: словесное рисование; выборочное чтение; в 3-4классах начальной школы можно использовать  постановку вопросов к тексту самими учащимися ; в некоторых случаях чтение по ролям. Очень важным элементом анализа каждой части художественного произведения должна стать словарная работа. Ведь, уточнение лексического значения слов помогает учащимся прояснить содержание произведения, развивает воссоздающее воображение детей, помогает понять авторское отношение к событиям, которые изображены в произведении. 
 Таким образом, анализ представляет собой разбор каждой части текста художественного произведения, который способствует полноценному восприятию художественного произведения и его углубленному пониманию. 
 Многие методисты выделяют следующие  условия эффективности анализа художественных произведений на уроке литературного чтения:
1)умение учителя организовать деятельность учащихся по анализу прочитанного (для этого учителю важно владеть разными видами и приёмами анализа); 
2)осознание учителем необходимости развития аналитических умений младших школьников и вычленение такой работы в отдельную задачу урока;
3)умение выстроить урок не в вопросно-ответной форме, а в режиме диалога ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с автором художественного текста (диалог, дискуссия обеспечивают живое общение, обратную связь, совместное осмысление прочитанного).
При выполнении всех вышеперечисленных условий, деятельность учителя, в процессе анализа произведения вместе с учащимися  на уроке литературного чтения, будет правильно организованна.
     Также стоит отметить требования к анализу художественных произведений. Н. М. Воюшиной были выделены следующие требования:
1)образность;
2) завершённость;
3) идейность.
   Образность анализа требует связи сюжета и системы образов произведения: « Как повлияли события, описанные в рассказе, на характер главного героя?»
  Идейность анализа – это связь произведения с жизнью, выход на идею сочинения: « О чём хотел сказать читателям А. П. Чехов своим рассказом « Ванька?»
  Завершённость анализа заключается в обязательном его окончании синтезом: « В чём Вы убедились, (научились, поверили, полюбили) прочитав это произведение?»
В начальной школе восприятие, как уже отмечалось раннее, сформировано у младших школьников на разных уровнях, поэтому для более полноценного восприятия произведения на уроке литературного чтения  использованы разнообразные виды анализа текста художественного произведения.
 Никитина Л.П. в своей статье выделила следующие виды анализа художественного произведения:
 1.сюжетно-образный;
 2.проблемный;
 3.стилистический;
  4.сопоставительный [2, С. 54].
 В первом виде рассматриваются образная и сюжетная стороны художественного произведения. Под сюжетом понимаются последовательность событий и структура произведения. Выделяют такие элементы сюжета как: вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, концовка. Основной функцией вступления и концовки является сосредоточенность читателя на произведении и мотивация на чтение. Подобные виды чтения необходимо применять в процессе поиска ответов на вопросы к тексту. Следовательно, анализ прочитанного будет связан с развитием навыка чтения. Так,  например сюжетный анализ можно рассмотреть на примере рассказа К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» .Вопросы которые можно задать учащимся в ходе сюжетного анализа: Что, где, когда произошло? Почему? Как поступил при этом герой? Как это его характеризует? А что произошло потом? Можно ли было избежать этого? Почему все-таки так получилось: кто виноват в этом?[с.55]Данный анализ помогает учащимся рассмотреть сюжет более детально, тем самым лучше понять его идейную составляющую.
 При работе над системой образов, следует рассмотреть в совокупности мотивы и поступки, мысли и чувства, характер и функцию героя и взаимосвязи с остальными героями произведения. М.С.Соловейчик рассматривает последовательность анализа художественных образов [ ].
1. В самую первую очередь проводится работа над характером главного персонажа обязательно с опорой на сюжет, так как характер героя выражается только в действии. Также героя характеризуют его речь и  пояснения автора относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц.
2. Затем рассматриваются отношения между героями, так как на них строится любое сюжетное действие в произведении. При этом важно, чтобы учащиеся поняли причины поведения персонажей и их мотивацию.
3. Если в произведении присутствуют описания интерьера или пейзажа, также рассматривается их роль в тексте произведения.
4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию позиции автора.
5. Выявление личного отношения читателя к содержанию и форме.
 Для анализа образа героя можно использовать такие вопросы, на примере произведения Г.Х.Андерсена «Гадкий утенок»:
 1) Как он выглядит? Кто он? Где родился? Как потом преобразился?
 2)Как изменился его внешний облик? Что с ним произошло? А изменился ли его характер? Какое отношение автора к главному герою? 
 3)Что с ним происходит? Отношение окружающих к главному герою.
 4)Как вы думаете, что он чувствовал, когда его обижали?
 5)Какие качества характера помогли пережить ему все эти обиды и унижения?
 7)Что хотел сказать нам автор, изображая данного персонажа?
 6) Ваше отношение к главному герою? Понравился он вам или нет? 
Стоит отметить, что при анализе образа героя на уроке часто используют такой прием, как драматизация. По мнению О.В.Кубасовой драматизация - это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное в лицах, используя определенные средства выразительности (интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение).
Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: черты характера, мысли и чувства героев. Важно научить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, которые ими вызваны.
 
 Следующий вид анализа художественного произведения - проблемный. Данный вид анализа, по мнению Никитиной, на уроке литературного чтения выступает в качестве дискуссии по поиску ответа на проблемный вопрос. На уроке при данном анализе необходимо для начала сформулировать проблему или подвести к ней, а также обеспечить возможность существования различных точек зрения. Учителю необходимо постепенно приучать школьников самостоятельно ставить проблемные вопросы. Черты, которые характерны для проблемных вопросов: 
 1) увлекательность; 
 2) возможность альтернативных ответов и наличие противоречия;
 3) соответствие охватить не только единичный факт, но и широкий круг материала, что поможет выяснить общее в единичном [ ].
 Немаловажно при помощи таких вопросов выявить разное понимание характера героев, их поступков, действий и доказать правильность или неправильность оценке героев, вовлечь учащихся в рассуждение с помощью проблемных вопросов.
 Постановка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие различное понимание героев, их поступков и действий, а также этических проблем, которые  затронуты автором.  Например, для сказки « Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» может быть использован такой проблемный вопрос: «В сказке «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» Иванушка является положительным или отрицательным героем?» Будет лучше, если свои ответы учащиеся будут подкреплять зачитыванием соответствующих отрывков из текста сказки. 
 Таким образом, проблемный анализ способствует умению полноценно воспринимать идею художественного произведения, умению видеть авторскую оценку.
   В стилистическом (языковом) виде анализа художественного произведения главной целью является выявление индивидуального стиля автора, который  представляет собой, по определению В. А. Бородиной, «совокупность средств и приёмов художественной выразительности, характерных для данного автора» [ ]. Находить изобразительные средства в читаемом тексте – сложная, но интересная работа, выявляющая секреты мастерства писателя. Особенно интересным считается стилистический эксперимент. Это преднамеренное искажение текста произведения с целью показать, какие изобразительные средства использовал автор для создания столь яркого образа. При таком приеме можно пропустить или заменить отдельные слова и выражения, изменить конструкцию предложения. Например, в предложении “А Вася, что было духу пустился к котенку…” (Л.Толстой “Котенок”) делаем замену “А Вася подбежал к котенку…” и выясняем, что изменилось в результате этого.[]
  Т.В.Волченко отмечает, что при данном виде анализа определенную трудность на уроках литературы вызывает работа с художественными средствами такими как: метафора, сравнение и эпитет. Чтобы дети полнее представили себе их роль в художественном произведении, особенно в стихах, нужно заменить их реальным описанием, например из стихотворения С.Есенина "Пороша" убрать все сравнения и метафоры:
 Заколдован невидимкой, 
 Лес стоит тихо,
 Дремлет лес подсказкой сна. 
 Сосна покрыта снегом,
 Словно белою косынкой 
 Согнулась под его тяжестью.
 Подвязалася сосна.
 Понагнулась, как старушка,
 Оперлася на клюку…[ ].
 Дети тонко чувствуют, как пропадает красота стихотворения, его яркость и образность.
  Стилистический  вид анализа художественного произведения способствует уяснению учащимися мыслей и чувств автора произведения, которые выражены в средствах и приёмах художественной выразительности.
 Следующим видом является сопоставительный анализ художественного произведения. Главной целью сопоставительного анализа является выявление своеобразия художественных текстов произведений, особенностей построения языка произведений, специфики видения каждого автора и раскрытие жанровых признаков различных произведений. Одним из обязательных условий отбора художественных текстов для данного анализа является существование в них, кроме противопоставлений также черт сходства чувств, темы, настроений, смысла. Основания каждый раз будут новыми, но только наличие общего дает право на поиск своеобразия и сопоставление. Так, сравнение похожих по сюжету авторских и народных сказок позволит уточнить, какие изменения внес автор, задуматься над значением данных изменений, глубже проникнуть в смысл и народной, и авторской сказки. Сопоставление сказок разных народов на один сюжет поможет выявить национальную специфику, увидеть отражение в тексте бытовых деталей, обычаев, оборотов речи, которые  характерны для каждого народа, и в то же время заострит внимание детей на общечеловеческих ценностях. [ ]
  Основой для сопоставительного анализа могут быть следующие аспекты:
 1. Изображенные в тексте события.
 2. Авторская позиция.
 3. Языковые средства.
 4. Время создания текстов.
 5. Сюжетные и композиционные аналогии.
Этот вид  хорошо прослеживается при сравнении русской народной сказки «У страха глаза велики» с авторской сказкой Д.Н. Мамина-Сибиряка « Сказка про храброго Зайца – длинные уши, косые глаза. Короткий хвост», работая в парах, дети находят следующие различия. Русская народная сказка: имеет простой и четкий язык; главный герой по сюжету труслив и остается таким до конца (как положено в сказке, не нарушается традиция); отношение автора к героям отсутствует. В авторской сказке Д.Н.Мамина – Сибиряка в отличие от русской народной: язык разнообразный и имеются распространенные предложения;  главный герой ведет себя не так, он не боится волка; чувствуется отношение автора к героям.Так,учащиеся приходят к выводу, что главное отличие авторской от народной сказки заключается в художественных особенностях языка. 
 
 
    Таким образом, рассмотрев различные виды анализа художественного произведениям можно придти к выводу, что сюжетно - образный анализ способствует  умению воссоздавать в воображении картины, созданные автором, умению целостно воспринимать образ-героя. Проблемный анализ способствует умению полноценно воспринимать идею художественного произведения, умению видеть авторскую оценку. Стилистический и сопоставительный анализы художественного  произведения  способствуют умению воспринимать изобразительные средства языка и выделять индивидуальный стиль авторов.
 
 Все виды анализа художественных пр.......................