Методическое обеспечение формирования выразительной речи учащихся начальной школы на уроках литературного и внеклассного чтения

Министерство образования и науки РФ
Институт государственного администрирования
Факультет психолого-педагогического образования






                                   Выпускная квалификационная работа
 Методическое обеспечение формирования выразительной речи учащихся начальной школы на уроках литературного и внеклассного чтения

     
 
Выполнила: студент
                                                                                 Загриева Ленара Рафисовна
                                                            
                                                        Научный руководитель:
                                                                  М.Ф. Кашапова, 
                                                               кандидат  педагогических наук
 







                                                    Казань -2016

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретический аспект обучения младших школьников выразительному чтению на уроках литературного и внеклассного чтения………………………………………………………………………7

1.1.
Психолого-педагогические основы обучения выразительности звучащей речи……………………………………………………  7

1.2.
Лингвистические и литературоведческие основы обучения выразительности речи и чтения…………………………………   12

1.3.
Основы техники выразительной речи…………………………     21

Глава 2. Методический аспект обучения выразительному 
чтению…………………………………………………………………...     29

2.1
Методические условия обучения младших школьников выразительному чтению на уроках литературного чтения……29

2.2
Обучение выразительному чтению как один из элементов системы анализа художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе……………………………………… 40

2.3
Специфика обучения младших школьников выразительному чтению на уроках внеклассного чтения…………………………50

Глава 3 Методическое обеспечение формирования навыка выразительного чтения на уроках литературного и внеклассного чтения……………………………………………………………………….59

3.1.
Анализ результатов констатирующего эксперимента…………...59  

3.2.
Обучение младших школьников выразительному чтению на уроках литературного и внеклассного чтения…………………………..….67

3.3
Анализ результатов экспериментального обучения……………..82

Заключение…………………………………………………………………91



Список литературы……………………………………………………………........93

Приложения………………………………………………………………...96


ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что знание методики преподавания выразительного чтения на уроках литературы в младших классах необходимо каждому педагогу, так как выразительное чтение приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. 
     Интонационную выразительность ребенок усваивает почти инстинктивно. По наблюдениям психологов, ребенок уже в раннем возрасте, еще не понимая смысла обращенной к нему речи, оценивает общий характер ее интонации (оценивает чувство как положительное или отрицательное) и соответственно реагирует на нее.
     Следовательно, выразительное чтение — это, с одной стороны, способ довести до ребенка всю гамму эмоций, содержащуюся в читаемом художественном произведении, с другой — способ развития и совершенствования чувств ребенка. Чем глубже и полнее воспринято младшим школьником то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения выразительному чтению произведения на уроке [7].
     По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства. «Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности [19].
     Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно,  потому что на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. 
     М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возраст [33]. Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг [25].
     Выразительное чтение это искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, которыми насыщено художественное произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению.
     Обучая младших школьников умению читать выразительно, учитель воздействует на эмоции детей, а это помогает правильно раскрыть основную идею произведения, показать красоту и богатство русского языка, привить вкус и любовь к литературе. Маловыразительная речь, бесцветная, с тусклым монотонным голосом, полная региональных особенностей произношения, вызывает досаду, быстро утомляет и притупляет восприятие, рассеивает внимание, уводит от содержания высказывания. Так же как хороший почерк есть первое правило вежливости, так и хорошее произношение есть вежливость говорящего, по отношению к слушающему. 
     Степень эмоциональной экспрессивности оказывает существенное влияние на характер межличностных отношений. Излишняя сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный. Это может породить неприязнь и стать препятствием для установления нормальных отношений между людьми. Развитие способности адекватно выражать свои чувства в соответствующий момент и с надлежащей интенсивностью является важной проблемой социального развития человека. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессивность, её несоответствие условиям — один из источников конфликтов в межличностных отношениях.
     Цель данного исследования – доказать, что система правильно подобранных упражнений, способна тренировать речевой аппарат, развивать артикуляционные способности, формировать четкость, логическую ясность, интонационные умения при обучении младших школьников выразительному чтению.
     Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках литературного и внеклассного чтения в начальных классах.
     Предметом исследования является методическое обеспечение формирования  выразительной речи на уроках литературного и внеклассного чтения.
     Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи: 
     –теоретически обосновать необходимость обучения младших школьников выразительному чтению на уроках литературного и внеклассного чтения;
     –выявить необходимые для овладения выразительным чтением умения и определить уровень сформированности данных умений;
     –разработать ряд упражнений для эффективного обучения детей технике выразительного чтения и экспериментально проверить их результативность
     Методы исследования:
     1) теоретико—методологический анализ,
     2) тестирование,
     3) анализ полученных результатов.
     Гипотеза выпускной квалификационной работы — специально подобранные задания и упражнения помогают развить и сформировать у младших школьников основные элементы техники выразительной речи: правильность речевого дыхания, развитие звучности, чистоты, гибкости и полетности голоса и совершенствование дикции.
     Научная новизна и теоретическая значимость состоит в выявлении взаимосвязи между обучением младших школьников выразительному чтению и восприятием художественного произведения через систему обучающих упражнений.
     Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться учителями-практиками на уроках литературного и внеклассного чтения в младших классах.
     Апробация работы. Основные положения результатов работы сообщались и обсуждались на заседании педагогического совета МБОУ «Балтасинская  СОШ»  Балтасинского района РТ  30 апреля 2016 года.
     Структура  дипломной работы включает в себя введение, две основные части, выводы по главам, экспериментальную часть, заключение, список использованных источников. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами. Общий объем работы 96 страниц. 
     
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО И ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ
1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ
     Процесс развития человека – это постоянное взаимодействие с окружающей средой. Среда постоянно меняется, и сам человек, прежде всего, воздействует на нее. У него возникают новые потребности. Они побуждают человека к новой деятельности. Опираясь на знание закономерностей развития человека, учитель может сознательно формировать у учащихся необходимые потребности, интересы, убеждения.
     Точно так же учитель может и должен формировать у учащихся потребность и постоянное стремление усвоить язык как средство общения, совершенствовать свою речь, сознательно развивать ее, обогащать, делать более выразительной. В начальном обучении закладываются основы знаний, умений и навыков; младших школьников с самых первых дней пребывания в школе должны учить понимать образное содержание произведения, приобщать к искусству слова – художественной литературе, формировать потребность в чтении книг, а чтение уже само по себе повышает культуру, обогащая учащихся знаниями, расширяя их кругозор.
     Психологи отмечают, что особенность развития ребенка младшего школьного возраста заключается не в том, что он в состоянии выполнить и достичь сегодня, а в потенциальных возможностях, которыми он располагает.
     Согласно исследованиям ученых, мышление младших школьников конкретно, то есть формирующиеся у них операции еще недостаточно обобщены и, в основном, связаны с конкретным материалом, который ребенок воспринимает непосредственно, и с ситуациями, в которых он сам действует: способность к абстрактной интеллектуальной деятельности выражена слабо, образующиеся понятия, как правило, бедны содержанием, носят конкретный характер и далеки от точности. В подавляющем большинстве они создаются просто в процессе жизненного опыта и общения с окружающими людьми, а не путем целенаправленной работы по выделению существенных и необходимых признаков познаваемых предметов и явлений.
     Эстетическое восприятие действительности – это сложная психическая деятельность, сочетающая в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Развитие эстетического восприятия проходит качественно своеобразные ступени в процессе жизни ребенка. Известный психолог А.В.Запорожец подчеркивает, что «формирование эстетического отношения к окружающему зависит от содержания деятельности ребенка, расширения сферы осознаваемых им связей действительности, усложнения мотивов его активности» [13]. Для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. Но эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.
     "Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественных произведений, проникновение в их идейное содержание. В свою очередь, восприятие художественного произведения влияет на дальнейшее развитие этих мотивов. Конечно, маленького ребенка увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая сторона повествования. Постепенно перед ним открывается идейное содержание художественного произведения" [13].
     Проблема восприятия художественного произведения учащимися начальной школы рассматривалась в монографиях многих исследователей, таких как: Е.А.Флерина, А.В.Запорожец, Л.Н.Рожина, О.И.Никифорова и др. На основе глубокого изучения ребенка и обширной экспериментальной работы авторы показали своеобразие и особенности восприятия художественной действительности ребенком семи – девяти лет.
     По мнению Е.А.Флериной, художественный образ способствует быстрому установлению ассоциативных связей, процессов анализа и синтеза, собранности детского внимания. «Известно, что и словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет "видеть" заключенное в нем содержание. Художественное слово, одновременно освобождается от непосредственного восприятия реального, приближает к реальности, не позволяет исказить наше отношение к действительности. Для детей это особенно важно при их малом знании и опыте» [39].
     Искусство всесторонне развивает ребенка. Для умственного развития ребенка оно имеет большое значение: раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяет кругозор ребенка, учит лучше видеть и понимать. Художественное слово помогает установлению связи с опытом. Эмоциональное отношение к герою, его поступкам является результатом не только чувств, но и оценок его личности (анализа и синтеза).
     В процессе слушания и чтения художественного произведения ребенок учится через слово видеть, понимать и оценивать предметы, явления; учится сопоставлять факты, анализировать, делать несложные умозаключения и выводы, то есть художественное слово учит его мыслить. Для понимания окружающего литературное произведение дает готовые языковые формы. Художественное слово, отмечает Е.А.Флерина, выражает мысли автора, его идеи, оно определяет и мысль воспринимающего его ребенка. 
     Художественное слово – это то слово, которое одновременно учит ребенка конкретизировать и абстрагировать. При этом художественное слово не отрывает ребенка от действительности, учит за словом "разуметь действительность". "Не перегружая ребенка сложным художественным материалом и не подходящим к нему узко дидактически, педагог имеет возможность широко использовать художественное слово в целях познания окружающего, развития сознательности поведения ребенка и отношения его к действительности" [39]. 
     Из работ психологов, дидактов и методистов начального обучения следует, что у учащихся начальных классов особое восприятие художественных произведений. Во-первых, оно фрагментарно, так как дети уделяют мало внимания отдельным деталям (а значит, нарушается целостное восприятие текста), слабо понимают подтекст и мотивы поступков героев. Во-вторых, у ребенка этого возраста максимально развита эмоциональная сфера, он способен воспринимать художественное произведение "чувствами", активно реагировать на события. Очень важно в данном случае, чтобы текст был ярок, динамичен и эмоционален.
     Если рассматривать характер восприятия художественного произведения младшими школьниками, мы увидим, что им присуще наивно-реалистическое восприятие произведения. Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием. Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную сторону произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось литературное произведение. У таких читателей под влиянием того или иного произведения появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкретные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей [25].
     В семилетнем возрасте дети уже владеют основными видами суждений и умозаключений, относящихся к процессам элементарно-логического мышления (Л.Г.Вяткин, Л.В.Занков, Б.П.Есипов, Д.Б.Эльконин и др.).
     Л.С.Выготский определял этап мышления, на котором находятся начинающие учиться дети, как этап комплексного мышления, проявляющегося в разных формах: ассоциаций, коллекций, цепного комплекса, диффузного комплекса, псевдопонятий, но не понятий. По мнению известного психолога, дети усваивают от взрослых готовые значения слов, обозначающие те или иные предметы и явления действительности, но они не могут сразу усвоить способ мышления взрослых. Дети еще затрудняются отделить слово с его лексическим значением от предмета, который обозначен этим словом [10].
     Как было отмечено выше, ко времени поступления в школу дети подготовлены к элементарным умственным операциям: сравнению, обобщению: они пробуют делать выводы, строить простейшие умозаключения (в основном гипотетические), что связано с овладением в достаточной степени грамматическими формами речи и расширением деятельности ребенка.
     По мнению ученых (А.А.Люблинский, И.И.Поддьякова и др.), работающих над проблемами психического развития дошкольника, в школу приходят уже маленькие мыслители. Готовность 6-7 летних детей к осуществлению активной мыслительной деятельности подтверждается наблюдениями за их речью.
     Преимущество выразительного чтения как метода восприятия художественного произведения заключается в том, что под его эмоциональным воздействием учащиеся быстрее осмысливают содержание текста, ощущают силу, экспрессивный строй русской речи. У детей быстрее возникает реакция на прочитанное, появляется более активное и яркое читательское сопереживание. Само звучание текста в классе связано с его наиболее существенными эстетическими особенностями.
     
     
     
     
     1.2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ
     Обучение языку имеет свою специфику, обусловленную самим предметом и тем материалом, который подбирается для обучения. Филологические основы обучения языку не менее сложны, чем психолого-педагогические.
     Овладение речью вносит в общее развитие ребенка качественные изменения благодаря тому, что само слово обобщает, становится сигналом, знаком предмета, действия или признака. Слова, кроме того, обозначают и связи между предметами и явлениями окружающей жизни. С помощью слов устанавливаются временные, причинно-следственные и другие отношения. В словах выражаются требования к поведению, нравственные правила, цели действия, осмысливаются эмоции, закладываются представления об окружающей жизни
     Среди достижений современной психологической науки следует отметить разработку положения о том, что в коре больших полушарий головного мозга действуют системы нервных связей, они возникают в процессе учебной деятельности, жизненного опыта, обучения. Эти «функциональные системы» формируются сразу же как целые системы, а не как механическое соединение компонентов.
     Современные исследования психологов и работы лингвистов не могли не отразиться на теории и практике обучения детей в школе. Они в корне изменили даже самый подход к процессу обучения, в том числе к обучению языку и развитию мышления и речи.
     Психика человека при включении в деятельность орудий и знаков приобретает новое качество, а не только претерпевает количественное изменение... Овладение языком, «в сущности, до основания перестраивает психику человека, а не добавляет к ней что-то дополнительное» [12]. В этом смысле при обучении языку нужна не система навыков говорения, а система интеллектуальных умений и условия, в которых эти умения осуществляются, т. е. применяются в конкретной жизненной ситуации. Ведь речь – это тоже акт человеческой деятельности, речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Язык – канал развития интеллекта, и чем правильнее будет идти усвоение языка, тем лучше и прочнее будут усваиваться знания.
     Поскольку мысль не только выражается, но и совершается в слове, процессы мышления и речи едины. Ведь представления и понятия в слове обобщаются и в слове конкретизируются.
     Умение говорить формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения.
     В распоряжении ребенка, в его так называемой долговременной памяти, хранится довольно большой запас слов. Эти слова используются в речи иногда неточно, не соответствуют замыслу говорящего. Психологи объясняют это особенностями образования представлений, понятий, знаний. «Слово остается в словаре ребенка на всю жизнь. Понятие же, обозначенное этим словом, будучи обобщенным отражением действительности, растет, углубляется вместе с общим развитием человека» [13]. Но не только в этом сложность использования слов, имеющихся в запасе у детей. Долговременная память удерживает слова и активного и пассивного словаря. Короткая, или, как ее называют, оперативная память удерживает на все время слова, уже произнесенные, и слова, которые предстоит произнести. Речь предназначается слушателю (собеседнику, партнеру речевого общения). В процессе речи надо учесть, знает ли партнер те слова или модели сочетаний слов и поймет ли их, не надо ли заранее поискать другое слово, более понятное; надо подумать еще и о том, интересно ли и ново ли то сообщение, которое делает говорящий. Если не интересно и не ново, то восприятие сообщаемого прекратится. Отбор (или замена) слов, конструирование их в предложение, замена предложения или его перестройка должны происходить мгновенно, пока ребенок говорит, т. е. в течение нескольких секунд.
     Модели предложений также хранятся в долговременной памяти. Из них ученик выбирает нужную или составляет свою. Слова в предложении располагаются по порядку, в соответствии с грамматическими правилами и соображениями уместности словоупотребления. Предложение должно быть произнесено плавно, чтобы слова и звуки не наскакивали друг на друга, с необходимой громкостью, в определенном темпе. «Оперативная (короткая) память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения» [11].
     Если составляется связное высказывание, то к изложенной последовательности добавляется еще «удержание» и «упреждение» композиции высказывания, того «связного целого», которое задумано говорящим.
     Как происходит восприятие, т. е. прием сообщения? Личный языковой опыт у каждого человека свой, отличный от опыта другого. Словарный запас, способы построения предложения различны. «Каждый принимает речь в собственных словах»,– говорят психологи. Ученик иногда слушает, но не слышит, не понимает слова или обороты, а иногда понимает своеобразно, по-своему. Затруднения усугубляются и тем, что слова, встречаясь вместе в предложении, «изменяют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые переводные значения». У говорящего нет времени для отбора слов; еще меньше его у слушающего. Иногда слушающий находит выход из затруднения, «схватив» так называемые «ключевые» слова, высказывания. Поняв их смысл, он «домысливает» остальное.
     Психологи полагают, что трудности детской самостоятельной речи объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти» и формирование этого механизма – одна из глазных задач развития речи в школе. Здесь играет большую роль память. «Запечатление, т. е. первый акт памяти, не совершается как одномоментный «отпечаток» воспринимаемого предмета на какой-то пластической массе. Запоминание есть результат определенной активной деятельности человека с запоминаемым содержанием» [13]. Запоминается то, что вызывает интерес, обусловлено необходимостью. Влияют на запоминание установка на длительность сохранения запоминаемого, эмоциональное состояние, подготовленность к восприятию, чувство ответственности и многое другое.
     Речевое запоминание требует мобилизации всех видов памяти: образной, смысловой, эмоциональной и двигательной, – в соответствии с запоминаемым материалом. Основное условие действенного длительного сохранения в памяти – это осмысление текста, понимание его и усвоение рациональных способов запоминания как фактов внеязыковой действительности, так и слов, моделей словосочетаний, предложений и т. д.
     Словарный запас у учащихся может успешно обогащаться на основе формирования представлений об окружающей жизни. Но для формирования этих представлений нужен достаточно богатый материал восприятия. Сам характер восприятия учебной деятельности детей с каждым днем совершенствуется. Дети овладевают так называемой «реакцией детального видения», что особенно важна для наблюдения окружающего и восприятия читаемого текста. Источники восприятий расширяются. Чтение, навыки которого постепенно совершенствуются, необычайно обогащает внутренний мир ребенка, его представления.
     Что же такое представления? Представления – это чувственно-наглядные образы действительности. В этом их близость к восприятиям. Но ощущения и восприятия – это отражения тех предметов и процессов материального мира, которые в данный момент действуют на органы чувств, тогда как представления – это воспроизведенные и переработанные образы тех предметов, которые когда-то в прошлом действовали на наши органы чувств. В силу этого представления почти никогда не имеют той степени наглядности, которая присуща восприятиям. Они значительно бледнее восприятий, отличаются отрывочностью (фрагментарностью), неустойчивы и непостоянны. Но они – не просто наглядные образы действительности, а всегда в известной мере обобщенные образы.
     В процессе познания действительности представления играют важную роль. Они являются необходимой переходной ступенью от непосредственного конкретного отражения объективного мира (в форме ощущений и восприятий) к опосредствованному, обобщенному познанию – в форме отвлеченного логического мышления. Именно в представлениях совершается шаг на пути к абстракции и обобщению. Наличие представлений дает возможность оперировать образами предметов при отсутствии самих предметов.
     Яркость и точность представлений возрастают под влиянием упражнений. Пути формирования представлений разнообразны, о чем будет сказано далее. Но общие принципы деятельности учителя в этом направлении – развитие наблюдательности детей («зоркость глаза»), совершенствование речевого слуха («чуткость уха»), обогащение и обобщение представлений детей, расширение круга наблюдений и материала чтения. В этом смысле формирование представлений об окружающем мире является ступенькой, ведущей к обобщенным представлениям, затем к понятиям, к системе понятий – знаниям
     Представления, наглядные образы и схемы у человека складываются постепенно. Они «сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами» [11]. Основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. Здесь сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах – это пассивный словарь. Пассивный словарь больше, чем активный. Активное применение слов помогает запомнить их, а также расчленить речевой поток на составляющие его элементы. На этих положениях методика развития речи и должна строить свои рекомендации.
     Материал литературного чтения – это большей частью художественные произведения: рассказы, сказки, басни, стихотворения, пословицы, поговорки, изречения и другие.
     Художественные произведения – это произведения искусства, это «прежде всего выражение писателем его идейного отношения к действительности... Но свое отношение к действительности художник выражает, воспроизводя интересующие его явления образно, т. е. в картинах человеческой жизни, со всеми присущими ей свойствами, сохраняя внутреннюю логику изображаемых им человеческих отношений. Идейное содержание произведения находит свое осуществление в его непосредственном содержании».
     В центре изображения жизни в произведении стоит всегда человек со всеми его чувствами и мыслями, со всем, что его окружает. Картины человеческой жизни, человек как личность, как действующее лицо, чувствующее, мыслящее, тесно связанное с окружающим,– вот содержание художественной литературы. Таким должно быть и содержание детской литературы. Оно должно быть представлено во всей сложности жизненных отношений.
     Далеко не безразлично, что читают дети. Это подчеркивалось еще дореволюционными методистами. Так, у Д. И. Тихомирова, в его руководстве к книге для чтения «Вешние всходы» мы читаем: «Классное чтение не может ставить себе исключительною задачею... усвоение учениками одних только навыков разумного чтения – независимо от того, на каком словесном материале эти навыки будут приобретены. Такая выучка, влияя до некоторой степени на изощрение лишь мыслительных способностей (формальное развитие), не даст мысли и чувству воспитывающего содержания, не окажет влияния на воспитание вкуса в выборе чтения, не определит дальнейшего направления и склада духовной жизни учащегося». Д. И. Тихомиров рекомендует «воспитывать ум и чувство ученика при помощи избранного содержания, так как для дальнейшего правильного духовного роста» учащихся это имеет исключительное значение.
     В определении тематики детского чтения вообще, и выразительного чтения в частности, мы должны исходить из общих задач воспитания и развития детей в современной начальной школе, из тех принципов, которые положены в основу теории и практики общей и детской литературы.
     Прежде всего, необходимо вспомнить, что у нас есть огромные ресурсы, которые получены в наследство от классической детской литературы. Специально для юных читателей писали: В. А. Жуковский, В. Ф. Одоевский, Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой, Д. Н. Мамин-Сибиряк, A. П. Чехов, В. Г. Короленко, А. С. Серафимович и другие.
      Исключительно важное значение приобретают те средства, с помощью которых перед детьми открываются сокровища литературного наследства прошлого.
     Таковы произведения В. Маяковского, А. Толстого, С. Маршака, А. Гайдара, М. Пришвина, В. Бианки, А. Барто, В. Катаева, С. Михалкова, Н. Носова, Г. Скребицкого, С. Алексеева, Н. Забилы, И. Соколова-Микитова, Л. Воронковой, Л. Кассиля, В. Осеевой, С. Баруздина и многих других.
     Безусловно, важную роль играют и произведения современных авторов, помогающих сформировать у детей литературный вкус и любовь к чтению.
     Не стареют и не теряют своей силы слова, сказанные почти век назад А. М. Горьким об основной задаче детской литературы: «Воспитать в детях дух активности, интерес и уважение к силе разума, к поискам науки, к великой задаче искусства – сделать человека сильным и красивым».
     При выборе произведений для выразительного чтения и упражнений в развитии выразительности устной речи обычно придерживаются принципа художественности текста, образности языка.
     Само понятие художественности языка оригинально и точно раскрывается Н. Г. Чернышевским: «Художественность состоит в том, чтобы каждое слово было не только у места, – чтобы оно было необходимо, неизбежно и чтобы как можно было меньше слов...».
     Следует заметить, что очень распространенной ошибкой в анализе произведений на первых ступенях обучения чтению является ограничение разбора выписыванием или подчеркиванием каких-то особых образных слов, каких-то специальных «украшающих" оборотов. Эпитеты, сравнения, метафоры имеют значение в произведении, однако художественный образ создается не только ими, но и всей совокупностью языковых средств, соответствующих тем чувствам и мыслям, которые должны быть нарисованы писателем.
     Для выразительности речи при чтении очень важно, чтобы дети научились произвольно вызывать в воображении нужные образные представления. Например, при чтении художественного произведения А. Гайдара «Горячий камень» нарисовали бы образ «одинокого старика» Словесный материал прост: «Жил на селе одинокий старик. Был он слаб, плел корзины, подшивал валенки, сторожил от мальчишек колхозный сад и тем зарабатывал свой хлеб.
     Он пришел в село давно, издалека, но люди сразу поняли, что этот человек немало хватил горя. Был он хром, не по годам сед. От щеки его через губы пролег кривой, рваный шрам. И поэтому даже когда он улыбался, лицо его казалось печальным и суровым...»
     Это описание рассчитано на воспроизведение в воображении образного представления. В момент чтения такое образное представление о герое произведения возникает перед каждым учеником, чем-то общее, чем-то различное. Это внутреннее видение и необходимо при восприятии произведения.
     Научить детей читать и воспринимать художественное произведение, подходить к нему как к искусству слева – задача уроков чтения. Именно при чтении произведения как отражения жизни в образах дети учатся входить «внутрь жизни», «переживать кусок жизни». Восприятие произведения, переживания, вызванные художественными образами, идея, верно понимаемая детьми, – все это и есть основа выразительности речи и чтения. 3десь и зарождается внутренний стимул общения, возникает цель – рассказать так, чтобы взволновать, вовлечь слушателя в круг образов и представлений; если передается художественное произведение, то донести до слушателя идею автора в точном соответствии с его замыслом.
     Обучение полноценному восприятию речи и чтения происходит большей частью на уроках чтения. Выразительно подать содержание или прочитать художественное произведение младший школьник может только при условии понимания произведения и установления его личного отношения к прочитанному. Выражать искреннюю радость или печаль, осуждать поступки нехорошего человека, восхищаться достоинствами характера героя – все это ребенок может делать, если испытывает чувство «сопереживания» с героем, возмущается, негодует по поводу чего-то, жалеет кого-то. Словом, у выразительной речи и чтения непременно должна быть эмоциональная «подкладка»; у чтеца или рассказчика должны быть осознанное отношение к тому, что изображается, ясная цель сообщения или чтения, учет того, кому читается произведение, а также предвосхищение реакций слушателя (общение с аудиторией). С первого взгляда это как будто не относится к выразительности речи и чтения. Но как раз эта сторона работы с подготавливаемый текстом обеспечивает содержательность и доходчивость высказывания или чтения.
     Ошибочно было бы игнорировать «внутреннюю» подготовку к произнесению речи вслух, так как эта подготовка и порождает «внешнее» осуществление (реализацию) речи, все равно «свой» это или «чужой» текст. На основе содержания и замысла высказывания появляется интонация. Напомним, что интонация возникает непосредственно, и «ей не надо учить» (Н. И. Жинкин), а при необходимости передавать «чужой» текст интонацию «надо найти». Чтение и идейно-образный анализ произведения – средство поиска интонации. А предварительная беседа, рассказ учителя об авторе, сообщение свед.......................