Основные теоретические аспекты изучения коммуникативной функции речи у школьников в норме и с умственной отсталостью

Содержание
Введение……………………………………………………………………………….4
Глава 1. Основные теоретические аспекты   изучения коммуникативной функции речи у школьников в норме и с умственной отсталостью………………………… 8
1.1 . Развитие речи у детей с сохранным интеллектом……………………………. 8
1.2 .Особенности коммуникативного развития у детей с интеллектуальными нарушениями……………………………………………………………………. 12
1.3 .Особенности связной речи учащихся с интеллектуальными нарушениями на уроках естествоведческого цикла……………………………………………………………………………...17
Выводы по главе 1…………………………………………………………………25
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями на уроках природоведческого характера  ……………………………………………………………………………27
2.1. Цель и задачи экспериментального исследования, психолого-педагогическая характеристика участников исследования………………………………………   27
2.2. Методика и организация констатирующего эксперимента……………….   30
2.3.  Анализ результатов констатирующего этапаэкспериментального исследования………………………………………………………………………. 40
Выводы по главе2…………………………………………………………………. 46
Глава 3.Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями на уроках природоведения (формирующий эксперимент………………………………….  47
3.1. Формирование природоведческой лексики и связной речи (формирующий эксперимент) ………………………………………………………………………. 47
3.2. Количественный и качественный анализ результатов контрольного этапа…………………………………………………………………………………49
Выводы по главе 3…………………………………………………………………59
Заключение...............................................................................................................60
Список использованной литературы …………………………………………...  67
Приложения















ВВЕДЕНИЕ
      Актуальность исследования. В настоящие время согласно ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья  формирование «жизненной компетенции» является неотъемлемой частью общего образования ребенка.  Обучающиеся снарушениями интеллекта усваивают программу, предполагающую сокращение «академического компонента»  в пользу  расширения компонента «жизненной компетенции», включающего  в себя знания, умения и навыки, необходимые ребенку в настоящем для взаимодействия с окружением. [15] 
     При формировании «жизненной компетенции» особое  значение придается развитию речи, потому что речь,  выполняя множество функций, определяет возможности социального взаимодействия ребенка. Одна из функций речи   коммуникативная, ее сущность заключается  в том, что с помощью речи люди передают друг другу сообщения, обмениваются информацией, выражают свои мысли, желания, делятся опытом. Речь является основой вербального общения людей. [ФГОС]
     Дети с умственной отсталостью в большей мере, чем их сверстники с сохранным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин, одна из них низкий уровень развития мышления и  речи этой категории детей. Речевое развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется своеобразно и с большим отставанием, что неблагоприятно сказывается на эффективности их обучения. Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении и слабость речевых контактов представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и нарушенное развитие речи школьников с умственной отсталостью, что оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение учащихся затрудняет их социализацию, препятствует полноценному общению.
     Большая часть специальных исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся с нарушениями интеллекта, посвящена вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи в работах психологов,педагогов,логопедов (Л.С.Выготского,М.Ф. Гнездилова, Н.И.Жинкина, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой и др.)
     В работах ученых  рассматриваются отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников. Исследования, посвященные вопросам развития коммуникативной функции речи в процессе усвоения учебного материала на уроках естествоведческого цикла, единичны. Проблемы развития коммуникации школьников с интеллектуальными нарушениями, в том числе в рамках учебного плана на уроках природоведения, остаются малоизученными. В результате возникает противоречие между потребностью практики и недостаточностью научных и методически разработок по данной теме.
     Объектомисследования данной работы является процесс развития связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями на уроках природоведения.
     Предметом исследования - развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся 5-х классов на уроках природоведенияв условиях (специальной) коррекционной школы «Для учащихся с особыми возможностями здоровья"
	Цель: изучить особенности и возможности развития устной речи у детей с интеллектуальными нарушениями на уроках природоведения, подобрать методы и  приемы развития коммуникации;
	Гипотезойисследованияявляется предположение, что организация обучающего процесса особым образом, включающего серию практических заданий и дидактических игр на уроках природоведения будет способствоватьболее успешному усвоению программного материалау детей с интеллектуальными нарушениями.
В связи с обозначенной целью, гипотезой выделены следующие задачи:
	- изучить литературные источники по данной проблеме;
  -провести констатирующий эксперимент и выявить особенности развития речи учащихся с   интеллектуальными  нарушениями на уроках природоведения;
	-провести формирующий и контрольный эксперимент и дать качественный анализ полученных результатов;
         -  проанализировать значение  уроков естествоведческого цикла для развития коммуникативной функции речи во время обучения в специальной (коррекционной) школе;
       - разработать и предложить методические рекомендации, способствующие развитию связной речи у школьников с умственной отсталостью.
     Методы исследования: теоретический анализ и обобщения научно-методической литературы по теме исследования, анализ психолого–педагогической и медицинской документации, педагогическое наблюдение, психолого-педагогический эксперимент,методы математико-статистической обработки полученных результатов.
     Организация исследования.Базой исследования является Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Школа для учащихся с особыми возможностями здоровья» Городского округа Балашиха,мкр.Ольгино,ул.Жилгородок д.35 А.
     	В экспериментальной группе принималиучастие ученики двух 5-х классов в количестве 16 человек. Все дети с легкой умственной отсталостью, возраст 11-13 лет.   
Исследование проводилось в три этапа:
I. Изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формирование цели и задач; составление плана исследования;
разработка методики констатирующего эксперимента; разработка методических рекомендаций;
II. Проведение и анализ результатов экспериментального исследования
III. Разработка и составление методических рекомендаций. Оформление выпускной квалификационной работы. 
     Объем работы ВКР на тему: «Развитие коммуникативной функцииречиу детей с интеллектуальными нарушениями на уроках природоведения» составляет 67 страницы, содержит 10таблиц, диаграмм 7.В приложении представлены: рисунки, речевые задания.


















ГЛАВА 1.ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ И С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1. Развитие речи у детей с сохранным интеллектом
     Родной язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти и эмоций.Речь – один из главных показателей развития человека, которая реализует коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую) потребности личности [16]. Работу по  обогащению исовершенствованию речи надо начинать в дошкольном возрасте и продолжать с первых дней обучения ребенка в школе.
     Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев,А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов,Р.С. Немов,Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.II. Соловьева,Е.И. Тихеева, М.М. Конина,К.Д. Ушинский,Е.А. Флерина, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин и др.) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития.
      По мнению С.Л. Рубинштейн «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания». [33]
     В своих работах Р.С. Немов дает определение речи: «Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [28]
     Рассматривая основные задачи, направленные на развитие речи детей, следует отметить, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
     По мнению А.А. Леонтьева речь можно рассматривать следующим образом как  «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики.Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность.[18]
     Существует множество теорий, объясняющих развитие коммуникативной функции речи человека, одна из которых – теория научения, согласно данной теории подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития человеческой речи. У ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи, а значит, освоение речи сводится к научению всем ее основным элементам.
Учеными определены этапы развития в онтогенезе. Одна из теорий гласит, что в мозге существуют структуры, определяющие врожденную способность (задатки) каждого человека к усвоению речи. Эти задатки созревают примерно годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений.
     Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, в свои работах он пишет, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления.[6]Развитие коммуникации можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане совершенствования структуры речи. Процесс речевого развития здесь представляет собой непрерывно и периодически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. В последующем эти сигналы в его восприятии объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс же перевода мысли в слово идет в обратном направлении.
          Существует и когнитивная теория усвоения языка, согласно которой развитие речи зависит от присущей ребенку способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Период совершенствования коммуникативных навыков вплоть до момента становления ее орудием мышления и коммуникации называется онтогенезом. Для правильного и полноценного построения коррекционной работы по преодолению нарушений необходимо знание всех этапов речевого развития, которые выделяют исследователи, и возрастной диапазон каждого из них.     
     В своих работах А.Н. Леонтьев выделилчетыре этапа становления речи:
     1-й этап - подготовительный – с момента рождения ребенка до одного года. Период подготовки к овладению речью начинается с самого рождения, когда у ребенка появляются крик и плач. Соответственно, эти первые голосовые реакции способствуют развитию речевого аппарата. В дальнейшем ребенок начинает отзываться на голос, поворачиваться в сторону говорящего, а затем уже и реагировать на интонацию. Позднее появляются гуление и лепет, подражания движениям губ взрослого, попытки произнесения отдельных слогов. Вслед за этим происходит перенятие элементов звучащей речи: фонем, темпа, тона, ритма, мелодики, интонации. По мере роста и развития ребенка происходит восприятие им сочетаний отдельных звуков и связь их с определенными действиями и предметами. Условия, при которых формируется речь ребенка, имеют первостепенное значение, ведь маленький человек начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков, а затем появляются реакции на слова вне зависимости от ситуации и интонации.
          2-й этап - дошкольный период первоначального овладения языком - до 3 лет. Этап становления речи начинается у детей с появлением первых слов, когда появляется внимательное наблюдение за речью окружающих и активное произнесение слов. Так начинается второй этап становления речи, который  находится в диапазоне от одного года до 3 лет. Словами ребенок начинает обобщать  предметы, его речь сопровождается жестами, мимикой. Первые слова могут обозначать совершенно непохожие моменты, так, одно и то же слово может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять ребенка можно только в ситуации общения со взрослым. Такая речь детей называется ситуационной. Со временем у ребенка накапливается словарный запас и его речь приобретает обобщенный характер. Значения слов становятся все более определенными.
          К трем годам ребенок может выразить свои пожелания одним словом, затем словосочетанием и значительно позже появляются согласованные предложения. Дети могут использовать падежные окончания, осваивают навык употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов.
          3-й этап - дошкольный - до 7 лет. На дошкольном – третьем – этапе (от 3 до 7 лет) у многих детей можно заметить неправильное произношение звуков, хотя фонематическое восприятие должно быть уже сформировано, а соответственно, свои речевые ошибки они сами же могут исправить. В этот период у детей совершенствуется фонематическое восприятие гласных и согласных звуков, мягких и твердых согласных, шипящих и свистящих звуков, формируется более правильное произношение, увеличивается словарный запас и развивается грамматический строй речи. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, для успешного усвоения грамоты в период школьного обучения. У детей постепенно происходит развитие коммуникации, усложняется структура их предложений, они учатся составлять пересказ.
          4-й этап - школьный (от 7 до 17 лет). В этом возрасте происходит сознательное усвоение речи, дети постигают грамматические правила и овладевают звуковым анализом. Появляется письменная речь.
          В целом происходит перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Все вышеуказанные этапы не имеют четких границ. Каждый предыдущий плавно переходит в последующий. 
     Коммуникация несет в себе исключительную роль в жизни людей. Это средство общения, обмена мыслями, способ регуляции психической деятельности, основа человеческого мышления. 
1.2. Особенности речевого развития у детей с интеллектуальными нарушениями
     На современном этапе одной из наиболее актуальных задач обучения учащихся с умственной отсталостью считается развитие речевой деятельности, как неотъемлемой части процесса успешной социализации. Дизонтогенетическое развитие речевой деятельности ребенка отрицательно сказывается на процессе его интеграции в социум.
     В исследования ученых (Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др.) существует определение умственнойотсталости как состояния, при котором отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. [6]
	Речь является наиболее ранней и главной функцией, развивающейся в первые годы жизни ребенка. Она обычно оказывается одна из самых уязвимых. В связи с этим при раннем органическом поражении коры головного мозга различные речевые расстройства являются одним из основных нарушенийобщего развития.
	В психолого-педагогическом аспектеособенности речевого развития у детей с интеллектуальными нарушениями отражены в работах многих ученых(А.К.Аксеновой,В.В.Воронковой,Л.С.Выготского,М.Ф.Гнездилова,Р.И.Лалаевой, В.Г.Петровой,С.Я.Рубинштейн, Е.А.Стребелевой, Ж.И.Шиф и др.).
     Многие исследователи отмечали, что для умственно отсталых школьников характерно позднее развитие речи. Как писала Р.И.Лалаева, отдельные слова появляются в 2-3 года, а фразовой речью данная категория детей овладевает после 4-5 лет. Это в свою очередь становится причиной социальной дезадаптации .[16]
      Развитие общей, и речевой моторики у учащихся с  умственной отсталостьюпротекает намного медленнее, относительно нормально развивающихся детей, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков наблюдается неточность речевых движений, вялость мышечного тонуса артикуляционного аппарата, нечеткость кинестетических ощущений. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. 
     С педагогической точки зрения, основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Следовательно, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических. В.В.Воронкова пишет в своих работах, что  в связи с недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих школьников с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка [5].Значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. Необходимо отметить, что нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех либо иных звуков, их искажением либо заменой в пределах одной либо разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова. 
     Серьезные недостатки наблюдаются у школьников с ограниченными возможностями здоровья в лексике, проявляющиеся в ограниченности, бедности словарного запаса, неправильном понимании слов и неточном их использовании, патологическом различии между пассивным и активным словарем. Еще сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи.
      Многие психологи, педагоги, логопеды, методисты русского языка (А.К.Аксенова,В.В.Воронкова,М.Ф.Гнездилов,С.Ю.Ильина,С.В.Комарова,Р.И.Лалаева,В.И.Лубовский,А.Р.Лурия,М.С.Певзнер,В.Г.Петрова,М.И.Шишкова и др.) отмечали характерные недостатки связной речи.
     Каждый из вышеперечисленных исследователей подчеркивал актуальность учета особенностей речевого развития в социализации ребенка с нарушением.
     Отчетливо недостатки коммуникативного развития детей проявляются в неумении пользоваться диалогом, необходимым для социальной адаптации человека. Такие учащиеся редко бывают инициаторами диалога. Они не умеют поддерживать беседу, не знают, как первыми начать разговор, не всегда понимают то, о чем  их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный  вопрос. В одних случаях – молчат, в других отвечают невпопад, чаще предпочитают отвечать словами «да» или «нет». Развернутые ответы, состоящие из одного – двух распространенных предложений, от них можно услышать не часто.[42]
     В своих работах методисты отмечают, что школьникам тяжело дается переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию. М.И.Шишкова пишет, что  дети смущаются вопросов, поставленных в непривычной для них форме, высказывания строят из логически не связанных частей, не умеют анализировать обстановку. Нарушенное развитие восприятия, речи, мышления и влияет на формирование всей психики ребенка, его общение с окружающими.[42]
     Отсутствие полноты и развернутости высказывания (пропуски, сокращения, замены); нарушение правильной последовательности при воспроизведениисобытий; искажение логической зависимости, неправильное установление связей между явлениями, предметами; отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (прилагательных, местоимений, наречий, синонимов); обеднённость речи, ее недостаточная выразительность. [41]
     У школьников с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от школьников с нормальным развитием. С педагогической точки зрения, отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу школьного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Необходимо отметить, что не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не достаточно сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
     Учёные, исследовавшие особенности психологического развития школьников с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для оптимизации обучения и развития коммуникативности данного контингента учащихся необходимы способы педагогического воздействия, направленные на активизацию познавательных процессов: использование познавательных игр и игровых заданий, создание занимательных ситуаций, введение элементов неожиданности и новизны.
     Учеными и практиками установлено, что являясь коммуникативной единицей высшего уровня, речь позволяет ученику с интеллектуальными нарушениями, если он в достаточной мере ею овладеет, более логично и последовательно излагать учебный материал, рассказывать о выполненной работе. В свою очередь, развернутое выражение вслух того, что было усвоено, делает воспринятое более точным, глубоким и осознанным. 
     Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых школьников затруднения в общении с окружающими людьми. В работах В. Г. Петровой справедливо отмечено, что умственно отсталый ребенок, владея в той либо иной степени речью, «...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно». [31]
     Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь на уроках чтения, истории, природоведения, географии, биологии умственно отсталых школьников приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. 
     Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи школьников,  на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения. Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении школьников должно быть формирование навыков практического использования различных языковых категорий
     По мнению А.К.Аксеновой, «от того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых школьников, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов и степень общего развития. Полноценная речь ребенка — это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации. [1,2]
     Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам». 
     В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности у учащихся обогащается словарный запас и развивается связная устная речь. 
     Речь школьников с нарушением интеллекта характеризуется резко выраженным своеобразием. Данные особенности сказываются на успешности усвоения ими программного материала по разным дисциплинам, в том числеи по природоведению, биологии,географии).
     Все вышесказанное дает основание утверждать о том, что исходя из практической направленности обучения в коррекционной школе, содержание программы по развитию коммуникации не может быть формально-тематическим. С педагогической точки зрения, оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей учащихся и социальных условий, к которым должен быть адаптирован ребенок. Поэтому существуют особенности развития устной речи школьников с умственной отсталостью.
     Несмотря на все выше упомянутые нарушения у детей с умственной отсталостью не исключают наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.
     Развитие коммуникативной функции речи у детей с нарушениями интеллекта является одной из основных коррекционных задач образовательного процесса в коррекционной школе
1.3.Особенности связной речиучащихся с интеллектуальными нарушениями на уроках естествоведческого цикла
	В 2016 году после введения ФГОС, учебные предметы природоведение, география и биология будут объединяться в предметную область «Естествознание». В настоящее время обучение данным дисциплинам продолжается по программам под редакцией В.В.Воронковой и И.М.Бгажноковой: 5 класс-природоведение,6-9 класс география и естествознание(биология).	
     Важным направлением работы по развитию коммуникации в старших классах коррекционной школы являются предметы устного цикла: чтение, природоведение, история, биология, география. 
     Работая с учебником, отвечая на вопросы,выполняя различные упражнения,в процессе пересказаучащиеся овладевают навыками выделения причинно-следственных связей, учатся характеризовать деятельность людей и животных, тем самым школьники нарабатывают и увеличивают словесные компоненты для передачи содержательных моментов.
     Зачастую учителя природоведения  считают развитие речи прерогативой учителей чтения и русского языка, но преподавание курсов естествоведческого цикла невозможно без использования специальных терминов и понятий. Практически, учащиеся должны  понимать их, а так же усвоить и использовать для объяснения тех либо иных процессов, явлений, взаимосвязей в соответствие с нормами и правилами русского языка и грамматики. Именно поэтому развитие мышления и коммуникативной функции речи учащихся в рамках учебного предмета природоведения мы считаем приоритетным.
     Огромную роль среди учебных предметов, преподаваемых в специальной (коррекционной) школе занимают уроки естествоведческого цикла. Эти урокикорригируют развитие школьников с интеллектуальными нарушениями, воспитывают у них интерес к природе и бережное отношение к ней, способствуют эстетическому воспитанию.
     Развитие связной устной речи и обогащение словарного запаса у учащихся   происходит при расширении и уточнение круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.Необходимо отметить, что при работе с новыми терминами природоведческого характера, учитель разъясняет их значение. Анализирует, показывает различие между видовыми и родовыми понятиями, а учащиеся учатся точнее употреблять слова, обозначающие природные объекты и явления,их признаки и действия, и более последовательно излагать учебный материал школьной программы.
     Одно из возможных условий развития речи на уроке — желание ученика говорить и предоставление ему данной возможности. Ученик должен получать речевую практику на любом уроке, в том числе природоведческого характера.
     Как отмечалось выше, речь школьников с нарушением интеллекта характеризуется резко выраженным своеобразием. Данные особенности сказываются на успешности усвоения ими программного материала природоведческого характера. В практике преподавания естественнонаучных дисциплин эти особенности проявляются наиболее ярко. В самостоятельной речи школьникис интеллектуальными нарушениями в основном используют простые предложения примитивной, стереотипной синтаксической структуры.
     При самостоятельном составлении рассказов у учащихся часто встречается нарушение логической последовательности изложения природоведческого материала, что отражает некую хаотичность их представлений. Не владея информацией или забыв её, ученики, опираясь на личный опыт или случайные аналогии, подчас используют неадекватные привнесения.
      Школьники с умственной отсталостью не всегда могут достаточно полно и правильно отразить в речи свою практическую деятельность. 
     В психолого-педагогической, логопедической и методической литературе не достаточно подробно освещены особенности речи учащихся как ограниченность, бедность словарного запаса.
     Применительно к урокам природоведения, эти вопросы освещаются лишь в ряде исследований Т.М.Лифановой и Е.Н. Соломиной.Речь умственно отсталых школьников лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (климат,  вечная мерзлота, дыхание растений, круговорот воды в природе). [21,22,23].Учащиеся не знакомы с названиями многих видовыхи родовых понятий (пресмыкающиеся, земноводные, пресноводные рыбы).[22] Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь умственно отсталых школьников малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. 
     В своих публикациях Т.М.Лифанова,Е.Н.Соломина подчеркивают ограниченность использования различных частей речи. В активном словаре у учащихся с интеллектуальными нарушениями отсутствуют многие глаголы, обозначающие, способы передвижения животных(прыгает, скачет, ползает, летает – заменяется на «собака идёт», «черепаха идёт»), употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, в основном, размер, цвет, вкус (например, о широкой реке, высокой горе – «река большая», «гора большая»).[21]Отдельные грамматические категории (наречия, сложные предлоги, причастия, деепричастия)почти не употребляются умственно отсталыми детьми. [23]
     Достаточно распространенными нарушениями лексической стороны речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Для школьников характерны такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. 
      Так авторы отмечают, что на уроках естествоведческого цикла учащиеся могут назвать одним словом различные природные объекты, имеющие внешние черты сходства(«речка» – река, море, океан,«поле» – это  поляна, степь, луг; жук  - это муха, паук, муравей).[21,23]
     В статьях Т.М.Лифанова и Е.Н.Соломина приводят примеры,когда похожие замещения обычно распространяются на близкие по смыслу слова («ёлка» – это ель, сосна, «ромашка» – астра, хризантема). Зачастую используемое детьми слово чаще встречается в их повседневной жизни. По наблюдениям авторов нарушение звукового анализа и синтеза, характерного для умственно отсталых школьников, приводит к замене фонетически сходных слов, слов близких по звучанию, но разных по значению (почва – почка, бутон – батон, глобус – компас, Антарктический – Атлантический).[21]
     Чаще всего по звуковому сходству учащиеся производят замену незнакомого слова на знакомое, несмотря на то, что оно не подходит по смыслу. 
     Ещё В.Г.Петрова отмечала, что учащиеся, воспринимая на слух либо читая тексты, не замечают имеющихся в них незнакомых слов. Когда же учитель специально привлекает внимание школьников к новому слову, они, как правило, отождествляют его значение со значением другого хорошо известного, в той либо иной степени сходного по форме слова. [31] Общее содержание контекста ими при этом не учитывается. Только при активной помощи со стороны взрослого учащиесякоррекционной школы могут более либо менее правильно выявить, опираясь на контекст, значения ранее неизвестных им слов. Дети с интеллектуальными нарушениями иногда понимают и используют только прямое значение слова.
     Ряд методистов в области географии и естествознания В.А.Постовская, В.Н.Синёв обратили свое внимание, что иногда в речи учащихся встречаются их собственные словообразования. Словотворчество, характерное в норме для учеников начальной школы, со значительным опозданием может встречаться и у умственно отсталых старшеклассников [32,34]
     По мнению ряда дефектологов, еще одним специфическим качеством лексики умственно отсталых школьников является патологическое различие между пассивным и активным словарем. «Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, — это проявление низкого уровня развития его мышления» – пишет А.К.Аксенова [1,2]. 
     Необходимо отметить, что небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их впечатлений, отсутствие знаний для более точного развёрнутого описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями природы.
     Природоведение как учебный предмет в коррекционной школе имеет большое значение для всестороннего развития учащихся, школьников с ограниченными возможностями здоровья. 
     Целью изучения данного предмета является обеспечение доступного и качественного обучения умственно отсталых школьников, развитие икоррекция недостатков познавательной деятельности, повышение  уровня их общего развития.
     В основных задачах уроков природоведения значится расширение словарного запаса, обучение правильному употреблению новых слов в связной речи, а это значит, что учитель должен постоянно уделять внимание развитию коммуникации на своих уроках.
     Обучение речи, как средству коммуникации, заключается в формировании умения общаться с взрослыми и сверстниками. Проблема специфики применения методических приемов в условиях преподавания природоведческого языка в коррекционной школе недостаточно разработана. Вместе с тем исследования, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с сохранным интеллектом и учащимися с другими аномалиями, а также опыт обучения языку школьников с интеллектуальными нарушениями и ряд публикаций, освещающих этот опыт, дают возможность выдвинуть некоторые методические положения.
     Особенность уроков состоит.......................