Основные направления актуального педагогического опыта учителей географии красногвардейского района

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ МАТЕМАТИКИ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ИНФОРМАТИКИ, ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН И МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ







ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ АКТУАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА

Выпускная квалификационная работа

обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование профили География и безопасность жизнедеятельности очной формы обучения, группы 02041308 Москаленко Алексея Михайловича






Научный руководитель:
к.б.н., доцент
Новых Л.Л.
















БЕЛГОРОД 2018

СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ	3

1. АКТУАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ	6

1.1 Сущность и уровни обобщения передового педагогического опыта.	6

1.2 Признаки передового педагогического опыта	9

1.3Этапы изучения и обобщения педагогического опыта	11

2. ТЕМАТИКА   ИННОВАЦИОННОГО   ПЕДАГОГИЧЕСКОГО   ОПЫТА

УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА	14

2.1 Объекты и методы исследования	14

2.2 Личностно-ориентированный подход на уроках географии	15

2.3 Универсальные учебные действия на уроках географии	20

2.4 Информационно-комуникационные технология	24

2.5 Технология модульного обучения	26

2.6  Активные  методы  обучения  как  средство  повышения  экологического

воспитания и экологической культуры	29

2.7 Технология компетентностно-ориентированных заданий	35

3. ИТОГИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ АКТУАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА 39

3.1 Динамика и география представления актуального педагогического опыта

учителями географии Красногвардейского района	39

3.2	Результаты	внедрения	актуального	педагогического	опыта	в

Красногвардейском районе	43

3. 3  Перспективные  направления  актуального  педагогического  опыта

учителей географии	48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ	50

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	52

ПРИЛОЖЕНИЕ	55





2

ВВЕДЕНИЕ



      Известный педагог К.Д.Ушинский пророчески утверждал, что опыт перенять нельзя, ибо он всегда личностен. Однако можно и нужно взять идею опыта, применив ее к своим возможностям и условиям школы. Обобщение эффективного педагогического опыта должно в первую очередь служить профессиональному обучению, помогать совершенствовать мастерство, удовлетворять профессиональную потребность учителя. Успешное решение сложных задач качественного профессионального образования во многом зависит не только от уровня организации учебно-воспитательного процесса в учреждении профобразования, но и от того, как в практику работы внедряются педагогические инновации [9].

Инновационные	изменения,	происходящие	в	российской	системе

образования,	направлены	на	обеспечение	качественно	новых

образовательных результатов, ориентированных на современные потребности развития страны. Нацеленность на соответствие современным и перспективным задачам, стоящим перед школой, предъявляет высокие требования к инновационной деятельности, итогом которой является создание новых образцов педагогической деятельности, подлежащих обобщению и внедрению в массовую педагогическую практику.

      Актуальность обобщения и диссеминации инновационного педагогического опыта обуславливается тем, что педагогическая наука не всегда вовремя реагирует на потребности практики, а передовой опыт оказывается наиболее оперативным способом решения возникающих в практической деятельности проблем, одним из самых доступных источников новых идей, подходов и технологий [20].

     Передовой опыт рассматривается как ресурс для эффективной реализации задач государственной образовательной политики, как потенциальные «точки роста» системы образования. Являясь способом профессиональной рефлексии, обобщение опыта служит развитию
3

методологической культуры педагога, выводит его на новый уровень прогнозирования и моделирования собственной деятельности.

     Знание технологии обобщения, оформления, наиболее эффективных форм диссеминации инновационного опыта востребовано образовательными учреждениями, осуществляющими исследовательскую, экспериментальную и апробационную деятельность, имеющими статус стажировочной площадки,

педагогическими работниками, участвующими в различных профессиональных конкурсах.

     Кроме того, следует отметить, что в действующей модели аттестации педагогических кадров аттестация на квалификационную категорию предполагает наличие инновационной практики, активную деятельность педагога по ее распространению. Так, в требованиях к аттестующимся на первую категорию указано: «Вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения я воспитания», что означает умение педагога творчески применить, адаптировать к конкретным условиям уже известные методы, средства и формы обучения и воспитания, из чего и складывается собственный опыт педагогической

деятельности. Педагогам высшей квалификационной категории дополнительно предписывается: «Активно распространяют собственный опыт в области повышения качества образования и воспитания». Таким образом, для педагогов аттестация является еще одним фактором, стимулирующим формирование и диссеминацию опыта собственной педагогической деятельности [21].

     Разработкой вопроса актуального педагогического опыта занимались известные педагоги, ученые, такие, как М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской, А.Ю.Коджаспиров, Г.М.Коджаспиров, В.И.Загвязинский и другие [29].

Объект исследования – актуальный педагогический опыт.

     Предмет исследования – реализация актуального педагогического опыта учителями географии Красногвардейского района.


4

     Целью работы является изучение основных направлений актуального педагогического опыта учителей географии Красногвардейского района.

Задачи исследования:

     1. Рассмотреть современные представления об актуальном педагогическом опыте.

     2. Изучить тематику инновационного педагогического опыта учителей географии Красногвардейского района, использованную за период 2013-2017

гг.

     3. Проанализировать итоги осуществления актуального педагогического опыта учителями географии Красногвардейского района.

     4. Предложить перспективные направления актуального педагогического опыта для учителей географии.

     При написании выпускной работы применялись следующие методы: анализ литературных источников, синтез, обобщение передового педагогического опыта, изучение школьной документации, систематизация.

Работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованных источников. В первом разделе дается теоретическое обоснование изучаемой темы, рассматриваются сущность, уровни, признаки, этапы актуального педагогического опыта. Во втором разделе разбирается тематика инновационного педагогического опыта, основные традиционные и инновационные педагогические технологии. В третьем разделе анализируются итоги осуществления актуального педагогического опыта учителями географии Красногвардейского района. Ведутся поиски перспективных технологий, которые могут в дальнейшем быть внедрены учителями Красногвардейского района в реализации поставленных целей. Работа основана на анализе библиографических и интернет источников.

     Выпускная квалификационная работа выполнена в 2017-2018 учебном году на кафедре информатики, естественнонаучных дисциплин и методик преподавания.


5

1. АКТУАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ



1.1 Сущность и уровни обобщения передового педагогического опыта.



     Определяя сущность понятия «передовой педагогический опыт», большинство исследователей (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.И. Бондарь, М.Ю. Красовицкий и др.) исходят из того, что это есть. Прежде всего, система действий, которая приводит к высокой результативности, на основе как добросовестного выполнения обязанностей в пределах известных форм и методов работы, так и новаторства, выходящего за их пределы или ведущего

к их совершенствованию. Исследователи полагают, что при оценке передового опыта надо руководствоваться такими критериями, как более высокая эффективность и качество решения учебно-воспитательных задач в сравнении с типичными результатами осуществления их в массовой практике, а также снижение расходов времени на достижение высоких учебно-воспитательных результатов [12].

     Передовой педагогический опыт по своему содержанию может носить комплексный, всесторонний характер или отражать отдельные направления педагогической деятельности – процесс обучения, процесс воспитания,

процесс управления и пр. Отличается передовой опыт и широтой круга его участников. Это может быть отдельный учитель, воспитатель, творческая группа учителей, методическое объединение преподавателей или классных руководителей, педагогический коллектив школы, руководители школы, района и т.п.

     На разном уровне находится передовой опыт и с точки зрения его творческой новизны. Он может носить репродуктивный характер, когда весьма успешно повторяются уже известные методические рекомендации и опыт других мастеров педагогического труда, т.е. мы видим эффективное

применение на практике известных научных положений и совершенствование на этой основе учебно-воспитательного процесса,
6

творческий подход к применению устоявшихся, известных педагогических и методических приемов. Опыт может носить поисковый характер, когда педагог вносит элементы нового в уже известные передовой опыт и методические рекомендации, осуществляет рационализацию отдельных

сторон педагогического труда. Встречается опыт, носящий исследовательский характер, когда учитель или группа их предлагают принципиально новые пути решения учебно-воспитательных задач, экспериментально доказывают их высокую эффективность и ставят новые задачи перед педагогической наукой. Новизна прослеживается на уровне открытий. По степени научной обоснованности передовой опыт может находиться на стадии эмпирического или научно-теоретического обоснования [13].

     В зависимости от цели и степени подготовки лиц, осуществляющих обобщение, уровень его может быть различным. Исследователи выделяют три уровня обобщения передового педагогического опыта: научный,

методический, практический.

     Научный уровень обобщения связан с накоплением и теоретическим анализом фактов, лежащих в основе опыта. Такое обобщение предполагает выявление его сущности, основных элементов и связей между ними, раскрытие его практической новизны и значения для развития теории, определение роли и места данного опыта в функционировании целостного учебно-воспитательного процесса. На таком уровне обобщение опыта могут осуществлять научные работники и наиболее подготовленные в теоретическом плане методисты.

     Особый интерес для работников системы повышения квалификации педагогических кадров представляет методический уровень, наиболее доступный и для тех, кто обобщает опыт, и для тех, кто его использует. В этом случае должна быть, прежде всего, представлена система конкретных педагогических действий авторов опыта. Опыт–это система конкретных действий, поэтому его описание должно раскрывать процесс деятельности в
7

данной области, а не ограничиваться описанием результатов. Это достигается четким вычленением порядка действий, показом конкретной методики, приведением ярких примеров, убедительным показом преимуществ данного опыта. При этом необходимо проследить связь между целью данной педагогической деятельности, средствами ее достижения и полученными результатами. Обобщение опыта на методическом уровне не исключает необходимости раскрытия его ведущей педагогической идеи [33].

     Важным требованием к обобщению передового опыта на методическом уровне является характеристика условий, при которых могут быть достигнуты оптимальные результаты, также необходимо указать и на возможные трудности, которые могут возникнуть в процессе использования опыта.

     Серьезным требованием к обобщенному материалу, в котором раскрывается передовой педагогический опыт, является анализ результативности данного опыта. Речь идет о глубокой аргументации применения данных методов, форм, приемов работы, о необходимости убедительно показать к каким изменениям в знаниях, воспитанности учеников приводит применение данного опыта, к каким принципиальным улучшениям в деятельности школы ведет его реализация.

     Важной особенностью материалов обобщения передового педагогического опыта на методическом уровне является наличие в них определенных методических рекомендаций, советов по использованию данного опыта различными категориями работников образования.

     Практический уровень обобщения передового педагогического опыта – такой уровень, на котором должны осуществлять эту работу директора школ, их заместители, учителя. Он включает в себя три основных элемента: конкретное описание определенной системы педагогических или управленческих действий; показ результативности данного опыта; раскрытие его преимуществ и перспектив использования [32].


8

1.2 Признаки передового педагогического опыта



     Для выявления степени эффективности педагогического процесса и его оценки надо иметь критерий, в котором определены признаки объекта, мера для определения того, в какой степени выражен тот или иной признак у данного объекта, и точка отсчета. Без этих компонентов нет надежного критерия и, значит, невозможна объективная оценка педагогического опыта.

     Признаки передового педагогического опыта представлены ниже (рисунок 1)




Признаки передового педагогического опыта




Высокие количественные и
Научная обоснованность
качественные результаты

учебно-воспитательного

процесса


Перспективность


Оптимальность
Открытость и гласность




Устойчивость, стабильность

Рисунок 1 – Признаки передового педагогического опыта Основные черты составляющих передового опыта:

     1. Высокие количественные и, главным образом, качественные показатели результатов учебно-воспитательного процесса по основным параметрам, таким как сформированность, образованность, воспитанность,

трудовой опыт. Сформированность общественной направленности школьника, проявляющейся, прежде всего, в признаках коллективизма и общественной активности.


9

     Образованность учеников (полнота и прочность знаний, система знаний и мера их обобщенности, умение переносить знания в новую ситуацию, наличие соответствующих умений и навыков – вычислительных, графических, грамотного письма, и др.). Если же брать эти критерии не только по отношению к успеваемости, а более широко, в частности, по отношению к учебному процессу вообще, то необходимо отметить такие показатели, как сформированные у учащихся познавательные интересы и потребности, стремление к самообразованию, наличие общественно ценных мотивов и ценностных ориентаций в учебной деятельности.

     Воспитанность учащихся (по сдвигам в развитии у них общественно ценных личностных качеств и показателей общего развития). Имея в виду воспитательный процесс в широком социальном смысле, необходимо добавить такие показатели, как сформированность у учащихся общественно значимых ценностных ориентаций в деятельности, социальных мотивов общения и поведения, активной жизненной позиции, потребности в самовоспитании;

     Трудовой опыт – стремление и наличие необходимых умений в различных видах деятельности, практические навыки в выполнении трудовых операций (их количество, качество, скорость), умение анализировать процесс и результат конкретного труда. Самоконтроль, самоанализ проделанной работы, связь теории с практикой, рациональный подход к делу, коррекция в организации труда, высокое качество материальных (вещественных) результатов трудового процесса, рабочей операции;

     2. Оптимальность педагогического опыта (достижение наилучших результатов в учебно-воспитательной работе при наименьшей, экономной затрате сил и времени педагогов и учащихся так, чтобы данный опыт не стал помехой для решения других не менее важных образовательных и воспитательных задач);


10

     3. Устойчивость, стабильность опыта, длительное его функционирование. Даже значительные успехи педагога в учебно-воспитательной работе, продолжавшиеся короткий срок и впоследствии не повторенные, трудно отнести к передовому опыту;

     4. Возможность повторения и творческого использования опыта одного педагога другими, расширения этого опыта до уровня массового;

5. Перспективность  опыта.  Передовой  опыт  всегда  имеет  будущее,

перспектива его развития очевидна;

     6. Научная обоснованность опыта. Передовой опыт может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога, или его находкой в процессе проб и ошибок. В любом случае такой опыт всегда будет иметь научную основу. Одна из задач обобщения передового педагогического опыта и заключается в том, чтобы дать ему научное истолкование [2].

     При наличии этих признаков данный опыт следует причислить к передовому, но затем надо еще измерить, в какой степени каждый признак проявляется. Так, о познавательных интересах учащегося, сформированных в результате особого подхода преподавателя к нему, можно говорить таким признакам, как активность школьника на конкретном уроке, круг внеучебного чтения, участие в предметных олимпиадах, конкурсах, регулярное слушание и просмотр теле и радиопередач. Мерой при этом могут быть, в частности, точность и полнота ответов на вопросы преподавателя, число дополнений к ответам товарищей на уроке (по собственной инициативе), вопросов к преподавателю, число и качество решенных олимпиад, конкурсных задач. Число обращений учащегося к преподавателю за консультацией и содержание его вопросов, общая эрудиция учащегося, знание им материала, выходящего далеко за пределы учебного курса [31].


1.3Этапы изучения и обобщения педагогического опыта



11

     Первый этап изучения и обобщения педагогического опыта – обнаружение противоречия между сложившимися формами и методами работы, с одной стороны, и необходимостью повышения ее эффективности –

с другой. Это противоречие осознается, осмысливается, формулируется проблема в терминах (понятиях и категориях) педагогической науки.

     В соответствии с проблемой начинается поисковая работа (второй этап): выявляются находки, новинки в работе отдельных педагогов или целых коллективов, имеющих определенные достижения в учебно-

воспитательной работе; определяется объект исследования, изучения и обобщения опыта. Затем составляется развернутая программа изучения и обобщения опыта (третий этап): окончательно формулируется тема и цель, уточняется объект (школа, внешкольное учреждение, класс, педагог, коллектив и др.) и предмет изучения и обобщения. Здесь возможны два пути. Присутствуя на учебных и воспитательных занятиях, руководители школ, методических секций отмечают то положительное, что присуще данному педагогу, замечают и выделяют его особый стиль в работе, который обеспечивает успех. Вот это и становится предметом изучения и обобщения опыта [23].

     В другом случае тема, которая будет изучаться, может заранее задаваться педагогам. К примеру, органы народного образования,

руководители школы, заинтересованные в решении ряда вопросов подготовки учащихся к труду, могут рекомендовать преподавателям накапливать опыт в этом направлении, который потом будет изучаться и обобщаться. По своему уровню такая работа приближается к естественному эксперименту:

- определяется последовательность изучения опыта;

- намечаются  и  конкретизируются  методы  исследования,  вопросы,

которые будут изучаться тем или иным методом;

     - устанавливаются этапы работы и календарные сроки изучения конкретных объектов;
12

     - назначаются персональные исполнители (по какому вопросу должен обобщать материал каждый исполнитель).

     На основе программы развертывается работа по сбору педагогических фактов и другого эмпирического и информационного материала (четвертый этап). Полученный материал уточняется, проверяется его достоверность. Для дальнейшего изучения и обобщения педагогический опыт необходимо описать (назвать авторов, вычленить проблему, последовательно изложить суть опыта, описать конкретные условия и время, показать успехи учебно-воспитательной работы)

     Описанный опыт затем осмысливается (пятый этап): сопоставляются, сравниваются, анализируются факты, выявляются взаимосвязи между ними, выясняется характер зависимости педагогического процесса от конкретных условий. Отсюда следуют конкретные выводы. Здесь уместно вспомнить мысль К.Д. Ушинского о том, что прямое заимствование опыта одного педагога другим без учета конкретных условий пользы не принесет.

     Осмысленный материал оформляется в виде доклада, статьи, методической разработки и рекомендаций, текста лекции, книги, монографии, диссертации и т.п. (шестой этап).

     Выводы, сделанные в результате обобщения опыта, проверяются и дополняются другими методами научно-педагогического исследования и в первую очередь, через педагогический эксперимент; в обобщенный материал вносятся необходимые коррективы.

     В результате такой пропаганды педагоги включают передовой опыт в свою практику учебно-воспитательной работы, с новых позиций переосмысливают свой новый опыт, стремясь сохранить творческую индивидуальность, свой стиль и почерк работы: в педагогическую практику вносятся отдельные поправки [25].







13

2. ТЕМАТИКА ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА


2.1 Объекты и методы исследования



     Объектами исследования выпускной квалификационной работы стали следующие актуальные педагогические опыты учителей Красногвардейского района:

     1. Формирование представления об экологической культуре как средство развития познавательных способностей школьников на уроках географии, экологии и во внеклассной работе – МБОУ «Новохуторная СОШ»;

     2. Развитие познавательных способностей учащихся на уроках географии и во внеклассной деятельности через использование форм контроля и учета знаний, основанных на личностно-ориентированном подходе в обучении» – МБОУ «Марьевская ООШ»;

     3. Информационно-коммуникационные технологии и их роль в повышении географического образования» – МБОУ «Арнаутовская СОШ»;

4. Использование активных методов обучения на уроках географии

и во внеклассной работе как средство повышения экологического воспитания» – МБОУ «Сорокинская СОШ»;

     5. Применение элементов модульного обучения на уроках географии для развития самостоятельной деятельности и с целью повышения качества знаний – МБОУ «Коломыцевская СОШ»;

     6. Формирование универсальных учебных действий на уроках географии как средство повышения информационной грамотности учащихся

– МБОУ «СОШ г. Бирюча»;

     7. Формирование УУД на уроках географии через систему творческих заданий – МБОУ «СОШ г. Бирюча»;


14

     8. Формирование способностей к географической деятельности путем использования технологии компетентностно-ориентированных заданий с целью повышения качества знаний учащихся – МБОУ

«Верхнепокровская СОШ» [26].

     Методами явились в ходе исследования, такие как анализ литературных и интернет источников и происходило активное взаимодействие с изучением общеобразовательной документации с портала по развитию образования Красногвардейского района. В дальнейшем был

задействован метод обобщения и систематизации передового педагогического опыта учителей географии Красногвардейского района.


2.2 Личностно-ориентированный подход на уроках географии



     Личностно ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития [15].

     В педагогической литературе приводится обстоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования,

раскрывающая	сущностные,	содержательные,	функциональные,

технологические его характеристики. Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка [6].

     Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы,
15

нормативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием, во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремление к ним,

а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

     Можно считать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «Заложить в ребенке механизмы самореализации,

саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания» [6]. Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного

образования, определяются его основные человекообразующие функции:

     1. Гуманитарная – суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья,

осознания смысла жизни и активной позиции в ней. Средствами реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

2. Культурообразующая  –  которая  направлена  на  сохранение,

передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой (в том числе и национальной) культуры;

     3. Социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества.

Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной
16

культурной среде. Соответственно, механизмами реализации этой функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

     Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам, представление их как объектов педагогического воздействия. В личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

     ? оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ребенка им же самим с помощью адекватных средств;

     ? отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

     ? опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

     Личностно ориентированный подход в обучении решает такую цель, поставленную перед образованием, как подготовить граждан, которые могут ставить и достигать собственные цели. Для того чтобы поднять интерес к изучению географии, учитель применяет разные средства – подбирает интересные задания, использует различные энциклопедии, дополнительную литературу. Работа учителя будет более эффективной, если он будет знать личностные особенности школьников, учитывать их избирательное отношение к учебному материалу. Ведь почти каждый ученик использует свои, особенные способы работы с учебным материалом. Интерес к географии проявляется не только при изучении отдельных тем, но и при выполнении отдельных видов заданий. В последние годы личностно
17

ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России [14].

Преимущества личностно ориентированного подхода:

     1. Динамичное развитие общества требует формирования яркой индивидуальной личности, оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме;

     2. Сегодняшним школьникам свойственны черты прагматичность мыслей и действий, раскрепощённость и независимость;

     3. Современная школа нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации её жизнедеятельности [3].

     Необходимость построения личностно ориентированных систем обучения и воспитания школьников очевидна. Поэтому в качестве основы системы работы был принят именно данный подход в обучении, где во главу угла ставится личность ребенка, её самобытность, самоценность, где субъектный опыт каждого, сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования, где ученик признаётся главной действующей фигурой всего образовательного процесса.

     Основные принципы личностно ориентированного подхода заключаются в следующем:

     1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных,

художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

     2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога – это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.
18

     3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъективными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъективного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

     4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе

и школе.

     5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнаёт о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной «Я - концепции» личности учащегося, стимулирует осуществление ребёнком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».

     6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребёнка. Важно обогатить арсенал

педагогической деятельности гуманистическими личностно ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка [8].
19

     Реализация идей личностно ориентированного обучения в курсе школьной географии означает создание каждым школьником личностно значимого образа мира, основанного на его личном опыте. Проблема активизации процесса обучения не может на современном этапе развития образовательных систем рассматриваться без учета личностной позиции обучаемого к процессу обучения.


2.3 Универсальные учебные действия на уроках географии



     В новом Федеральном государственном образовательном стандарте усилена ориентация на комплексный результат. Образовательный результат представляет собой единство личностных, метапредметных и предметных результатов (табл. 1).

Таблица 1 Структура требований к результатам школьного географического образования
Личностные результаты
Метапредметные

Предметные результаты


результаты









Ценностно-смысловые
Универсальные
учебные
Система
эмпирических   и
установки
личностной
действия   (познавательные,
теоретических знаний;
позиции;

регулятивные,

Основа
научной   картины
Социальные компетенции;
коммуникативные);

мира;


Мотивы деятельности;
Межпредметные понятия.
Опыт

получения,
Позиции,
определяющие


преобразования
и
гражданскую
и


применения
предметных
национальную


знаний
–
предметные
идентичность.


географические умения.










     Под личностными результатами понимается такие образовательные достижения, которые позволяют выпускнику школы развиваться всю жизнь и реализовывать собственный творческий потенциал в духовной сфере и профессиональной деятельности, быть социально мобильным и осуществлять

20

нравственный выбор, ответственно принимать решения, выражать собственную позицию и критически оценивать окружающие события и поступки людей. Это очень важно в условиях быстро изменяющейся жизни, когда учитель не в состоянии предугадать, какие знания и умения понадобятся выпускнику в будущем.

     Основу метапредметных результатов составляют универсальные учебные действия и межпредметные понятия. Эти результаты обеспечивают социальное, познавательное и коммуникативное развитие личности школьника, например, умение вести самостоятельный поиск, анализ, отбор информации, умение ее преобразовывать, хранить, передавать; способность к самостоятельному освоению новых знаний и приобретению практических умений, умение планировать и корректировать деятельность, ставить цели, осуществлять контроль и самоконтроль и т.д.

     Предметные результаты сформулированы на уровне базовых (фундаментальных) географических знаний и умений, составляющих географическую картину современного мира.

     Под универсальными учебными действиями (УУД) в концепции ФГОС понимаются обобщенные способы деятельности, способствующие саморазвитию и самосовершенствованию обучающегося (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанова). В широком значении термин «УУД» обозначает умение учиться, т........................