Организация внеурочной деятельности по социальному развитию учащихся с ТНР

«ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ 2-Х КЛАССОВ С ТНР В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ 2-Х КЛАССОВ С ТНР В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..............................7



1.1. Дифференцированный подход в современной педагогической практике... 7 
1.2. Понятие социализации, ее сущность........................................................14
1.3. Особенности социального развития учащихся 2-х классов с ТНР.........30 


1.4. Организация внеурочной деятельности по социальному развитию учащихся с ТНР.................................................................................................37


Выводы по главе 1...................................................................................................44

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ 2-Х КЛАССОВ С ТНР В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................................45



2.1. Методы диагностики социализации учащихся 2-х классов с ТНР..............45

2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования.........................52

Выводы по главе 2...................................................................................................57

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ 2-Х КЛАССОВ С ТНР НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.............................................................................................58


3.1.  Реализация дифференцированного подхода к социальному развитию учащихся 2-х классов с ТНР в условиях внеурочной деятельности..............58


3.2. Результаты экспериментальной работы по социализации учащихся 2-х классов с ТНР в условиях внеурочной деятельности.....................................78


Выводы по главе 3...................................................................................................85

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................86

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ...............................................89

ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................................................96


ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность темы исследования определяется задачами более полного удовлетворения социокультурных потребностей детей с особенностями психофизического развития, в том числе с тяжелыми нарушениями речи, в условиях разработки и реализации гуманистической парадигмы специального образования, направленной на развитие личности учащихся, формирование их жизненной компетенции. Среди приоритетных направлений реформирования специального образования рассматривается социальная адаптация учащихся, важнейшим условием которой является коммуникация как освоение навыков социального общения. 
     Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В последнее время тенденция к реализации личностно–ориентированного образования, всестороннего учета способностей, наклонностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика. Поэтому одной из важнейших проблем в современной начальной школе является индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий.
     Внеурочная деятельность – проявляемая вне уроков активность учащихся, обусловленная их интересами и потребностями, направленная на познание и преобразование себя и окружающей действительности, играющая важную роль в развитии обучающихся и формировании ученического коллектива. Специфику внеурочной деятельности определяет направленность на достижение личностных, предметных, метапредметных результатов образовательной программы начального общего образования. Внеурочная деятельность выступает в качестве одного из основных компонентов социализации младшего школьника.
     Разработкой теоретических основ индивидуализации и дифференциации занимается ряд ученых: И.Э. Унт, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, A.В.Терещенко, Н.М. Осмоловская, М.А. Холодная, ВД. Шадриков, Е.А. Ямбург.
     Различные аспекты внеурочной деятельности рассматриваются в работах Н.П. Аникеевой, Н.И. Болдырева, Л.Ю. Гордина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной.
     Социализирующий потенциал внеурочной работы рассматривается в исследованиях М.К. Акимовой, А.А. Бодалева, А.Б. Боссарта, Л.И. Божович, Р.П. Ефимкиной, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитова, Н.С. Лукина, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, А.М. Прихожан, Н.А. Рождественской, Д.И. Фельдштейна, А.Г. Хрипковой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.
     Цель исследования – теоретически обосновать и разработать методику коррекционно-педагогической работы по социальному развитию учащихся 2-х классов с ТНР на основе дифференцированного подхода в условиях внеурочной деятельности.
     Объект исследования – процесс социализации учащихся 2-х классов с ТНР.
     Предмет исследования – дифференцированный подход к социальному развитию учащихся 2-х классов с ТНР в условиях внеурочной деятельности.
     Гипотеза исследования: Дифференцированный подход становится фактором успешного формирования социальных форм поведения, взаимодействия с окружающими и преодоления трудностей социализации учащихся с тяжелыми нарушениями речи в условиях внеурочной деятельности, если:
     - является объектом педагогического проектирования с участием всех субъектов коррекционно-педагогического процесса;
     - средообразование осуществляется с учетом трудностей эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития, учащихся с ТНР.
     Задачи исследования:
     1. Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу, передовой педагогический опыт по проблеме исследования;
     2. Уточнить понятие «дифференцированный подход», «социальное развитие» в специальной и психолого-педагогической литературе;
     3. Провести диагностику социализации учащихся 2-х классов с ТНР
     4. Разработать методические рекомендации в реализации дифференцированного подхода к социальному развитию учащихся 2-х классов с ТНР в условиях внеурочной деятельности.
     Теоретико-методологической основой исследования явились: 
     философские и психолого-педагогические концепции развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция социализации личности (Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, О.С. Газман, Н.Ф. Головина, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Т. Шацкий, М.И. Шилова и др.); технологии внеурочной деятельности (Н.П. Аникеева, Н.И. Болдырева, Л.Ю. Гордина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной и др.).
     Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые рассматривается возможность и эффективность дифференцированного подхода в социальном развитии учащихся 2-х классов с ТНР в условиях внеурочной деятельности.
     Практическая значимость исследования. Методически обосновано и апробировано содержание работы по социальному развитию учащихся 2-х классов с ТНР на основе дифференцированного подхода в условиях внеурочной деятельности. Предложенные в работе методические рекомендации могут быть использованы специалистами (дефектологами, учителями и воспитателями) в практической коррекционной работе с учащимся 2-х классов во внеурочной деятельности.
     Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, специальной, методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: изучение результатов деятельности детей, речевая диагностика, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
     Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процессе С(К)ОШ № 16 г. Симферополь, коррекция речи- задача школы, 2-Б кл-12 чел.


ГЛАВА 1. 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ 2-Х КЛАССОВ С ТНР В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     1.1. Дифференцированный подход в современной педагогической практике

     Новое понимание дифференциация обучения берет начало после проведения Всесоюзного съезда работников народного образования, на котором принята Концепция общего среднего образования. Основными направлениями развития школы были провозглашены гуманизация и демократизация, в связи с чем одной из первоочередных задач была названа именно широкая дифференциация обучения, направленная на развитие индивидуальных творческих запросов учеников, полную реализацию всех природных задатков и склонностей личности. На современном этапе дифференциация обучения определяется комплексно на психологическом, педагогическом и методических уровнях.
     Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени, в переводе с французского «differentiation» - разница [64].
     С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [32].
     По мнению Е.С.Рабунского дифференциация обучения или дифференциация учебной работы представляет реализацию дифференцированного подхода в обучении, "нацеливание на борьбу против ориентации исключительно на учебный класс" [63], а дифференциация образования - "разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и (экспериментально) в виде фуркации" [13]. Давая определение дифференциации И.Э.Унт пишет "Дифференциация - учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам" [76]. 
     М.С. Клевченя определяет дифференцированное обучение как систему образования, обеспечивающую развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей. Оно предполагает открытость и вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы [33]. М.В. Наянова трактует дифференцированное обучение как комплекс "организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения" [55].
     И.М. Осмоловская под дифференциацией понимает "способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т. д.)". Автор отмечает, что "дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются" [56].
     Дифференцированный подход в воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуально работать с каждым учеником. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребенка (сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определенной "категории" учеников. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогают раскрыть достоинства учащихся. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход дает возможность влиять на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.
     Дифференцированный подход включает достаточно широкий круг педагогических действий.
     Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определения, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развития типологических индивидуальных особенностей различных групп учащихся, работающих по единой учебной программе. 
     Дифференцированный подход в обучении:
     * это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
     * это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [2].
     Сущность дифференцированного подхода заключается:
     a) в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
     б) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
     в) обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».
     Дифференциацию можно проводить по-разному: - по содержанию задания; - по форме организации работы на уроке; - по способу педагогической поддержки; - по способу восприятия информации; - по индивидуально-психологическим признакам [21]. 
     Дифференцированный подход к воспитанию, целенаправленное педагогического воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности [71]. 
     Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает воспитательной деятельность педагога, т. к. позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребёнка в отдельности (что практически нереально в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для определённой «категории» учащихся. В процессе дифференцированный подход педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. При этом ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, т. к. основное педагогическое воздействия направлены на всю группу в целом, а не на него одного.
     Реализации дифференцированного подхода способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование количеством группе права представлять коллектив за его пределами, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, которых плохо знают в коллективе.
     Необходимое условие дифференцированного подхода – изучение межличностных отношений, которые во многом определяют, как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп. Дифференцированный подход в свою очередь даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отдельными личностями в группе и коллективе, детьми и взрослыми, между коллективом и окружающей средой. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в дет. объединении, доброжелательности, демократического управления им, ориентации обществ, мнения на гуманистической ценности.
     Дифференцированный подход в обучении:
     - это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
     - это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [2].
     В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций: С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.
     С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
     В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую; профильную.
     По мнению А.В. Хуторского, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности [78]. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).
     В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Н.П. Гузик [8]), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.В. Закатова).
     Дифференцированный подход учитывает особые образовательные потребностей обучающихся с ТНР. Особые образовательные потребности определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. АООП НОО создаётся в соответствии с дифференцированно сформулированными в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ требованиями к: структуре образовательной программы; условиям реализации образовательной программы; результатам образования.
     Таким образом, применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность реализовать индивидуальный потенциал развития; открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности обучающихся самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их возможностями.

     1.2. Понятие социализации, ее сущность
    
     Процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром получил название социализации. Проблема социализации личности в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в философии, социологии, психологии, педагогике, дефектологии.
     В словарях и справочной литературе социализация определяется как процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит; процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта; процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе; сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности.
     Существуют различные определения социализации как "процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям" (американский социолог Н. Смелзер); "влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей" (польский социолог Я. Щепан-ский); "процесс, посредством которого индивидом усваиваются основные элементы культуры: символы, смыслы, ценности, нормы. На основе этого усвоения в ходе социализации происходит формирование социальных качеств, свойств, деяний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социального взаимодействия. Так социализация - это становление социального - "Я". [37].
     Если до 70-х годов проблема социализации рассматривалась как приспособление к социуму, нормам, требованиям, обычаям общества, то в настоящее время эта проблема ставится и разрабатывается в направлении взаимодействия человека и общества с учетом возможностей самого субъекта социализации. Методологическим основанием такого подхода можно считать фундаментальные труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович о социально-деятельностной природе личности.
     В философском понимании личность рассматривается как высшая ценность человеческого бытия с позиции положения ее в мире как субъекта деятельности, познания, творчества, саморазвития (Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов; М.Хайдегтер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, А. Камю; Э. Брейзах, П. Тиллих).
     Механизм и процесс формирования личности в социологии раскрывается на основании понятия "социализация": выделяется в личности социально типическое, личность рассматривается как "целостность социальных качеств человека" [41], развивающихся в результате включения индивида в социальную систему посредством активной предметной деятельности и общения, а именно во взаимодействии с окружающим миром. По содержанию социализация трактуется как двусторонний процесс, который, с одной стороны, состоит в передаче обществом социально-исторического опыта, символов, ценностей и норм, а с другой - в их усвоении индивидом. В последней имеет место интериоризация "переход внешних по своей форме процессов общественной жизни во внутренние процессы сознания, при которых они претерпевают соответствующую трансформацию: обобщаются, вер-бализируются, становятся способными к дальнейшему развитию" [30]. При этом активное включение человека в социальную систему, по мнению А.А. Радугина, выступает неотъемлемым условием интериоризации.
     Усвоение социального опыта является деятельностным усвоением: личность не просто приспосабливается (адаптируется) к среде (Т. Парсонс, Р.Мертон), но и активно воздействует на нее, преобразовывает, реализуя при этом совокупность установок на себя (социальная автономизации), проявляя социальную активность, саморазвиваясь и самореализуясь (А. Маслоу, К.Роджерс; Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
     Проблема личности и ее развития является одной из основных в психологической науке. Психология изучает личность в качестве устойчивой целостности психических процессов, свойств и отношений: темперамента, характера, способностей, волевых качеств и т.д. (С.Л. Рубинштейн, Я.Л. Коломин-ский, В.Т. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева). В исследованиях отечественных психологов сегодня приоритетной остается концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, а как саморазвитие (К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, В.П. Зинчен-ко, В.И. Слободчиков и др.).
     Таким образом, определения социализации в основе своей либо утверждают человека как объекта, либо рассматривают социализацию двусторон-не: как объекта и субъекта данного процесса. Позиция субъекта социализации предполагает усвоение социальных ном и культурных ценностей в единстве с реализацией активности, самореализацией, саморазвитием (осознанием и осмыслением своего социального "Я") личности.
     В современных педагогических исследованиях на основе понимания двустороннего характера социализации раскрываются проблемы воспитания подрастающего поколения, утверждается позиция ребенка не только как объекта целенаправленных воздействий, но и как активного субъекта воспитания. Развитие личности ребенка, как субъекта деятельности является важнейшей целью новой образовательной системы, а именно личностно-ориентированной модели образования.
     Детерминация личности социальной средой в процессе социализации
осуществляется в двух основных формах: регулируемое воздействие и, пре
жде всего, воспитание как целенаправленная деятельность, и стихийное, не
регулируемое воздействие социальной среды (И.С. Кон, В.Ю. Дорощенко).
И.С. Кон, внесший большой вклад в постановку и рассмотрение проблемы
социализации в философском, социологическом, социально-психологическом и педагогическом аспектах, объем понятия "социализация" рассматривает шире, чем "воспитание" [63]. Воспитание - это, прежде всего, система направленных воздействий, с помощью которых осуществляются попытки привить желаемые черты и свойства, социализация же помимо направленных воздействий, включает спонтанные влияния, посредством которых индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом общества. По своему характеру стихийные влияния среды на ребенка могут нести как положительный, так и отрицательный потенциал.
     Процесс "относительно целесообразного и социально контролируемого воспитания" рассматривается в педагогике как непременное условие социализации наряду со стихийным взаимодействием человека с окружающей средой, в "относительно направляемом обществом и (или) государством процессе влияния на те или иные возрастные, социальные, профессиональные группы людей" [55]. Первое является предметом особого внимания педагогики. Очевидно, что понятия "воспитание" и "социализация" трактуются в педагогике как не идентичные явления.
     В отечественной педагогической науке проблему социализации активно разрабатывают Г.М. Андреева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др. "Отличие педагогического аспекта исследования социализации в том, что он изучает закономерности и методику педагогического влияния на ребенка с целью повышения эффективности социальных отношений" [37].
    Сущностный смысл социализации в педагогике раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие, самореализация, диалектическое единство которых обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, 2002).
    В рамках педагогического исследования проблемы социализации приоритетным является взгляд М.И. Рожкова на воспитание как педагогический компонент социализации ребенка [135; 136]. Педагогический компонент социализации представляет ее организованную, по возможности управляемую составляющую, которая в рамках образовательной системы находит свое воплощение в педагогическом процессе. На основе данной позиции педагогический процесс определяется как специфическую сферу социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития личности ребенка как субъекта социализации и оказывающей целенаправленное воздействие на три сферы становления личности: деятельность, общение, самопознание.
    М.И. Рожковым, Л.В. Байбородовой выделен комплекс критериев, которые свидетельствуют об успешности социализации человека [125. С.21]: социальная адаптированносты готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме, то есть способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть соответствующим социально-ролевым поведением и мобилизовать не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения ребенка; автономность: устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям, сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей; социальная активность: активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях.
    В соответствии с вышеперечисленными критериями исследователями определены три группы задач воспитания, которые решаются в процессе социализации: адаптация, автономизация и активизация личности [136].
     Говоря о процессе социализации человека ученые С. Григорьев, А. Мудрик, В. Семtнов, В. Торохтий, Г. Филонов, рассматривают, в каких условиях происходит этот процесс. Так, А. Мудрик предлагает все условия и факторы социализации объединить в группы: мегафакторы (мир, космос); макрофакторы (страна, общество, государство); мезофакторы (условия по национальному признаку, по месту и типу переселения, по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации); микрофакторы (семья, группа сверстников, микросоциум: учебные, профессиональные, общественные,   религиозные организации).
     Микрофакторы влияют на развитие человека через агентов социализации, лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям такими агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, педагоги [63].
     В связи с тем, что социализация человека происходит во взаимодействии с различными факторами, а также учитывая его активность в процессе социализации, выделяют несколько универсальных «механизмов» социализации и условно называют и характеризуют их следующим образом: традиционный – через  семью и ближайшее окружение; институционный - через институты общества;  стилизованный – через субкультуры; межличностный – через дошкольный возраст, а особенно старший является периодом активного усвоения социальных норм. Высокий темп психического и личностного развития ребёнка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту, создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь, для социализации.
     В своем исследовании А. В. Мудрик выделяет характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли при избирательном отношении к социальным ролям; ориентацию не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей [45].
     О средствах социализации. Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности через общение, игру, познание, предметно – практическую и духовно – практическую, семейную, профессиональную, общественную, религиозную деятельность; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от сказок до скульптур)
     Проанализировав различные точки зрения, мы пришли к единому мнению, что социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучение и воспитание, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимают участие все окружение индивида: семья, соседи, школа, средства массовой информации и т.д.
    Процесс социализации продолжается всю жизнь и, по мнению социолога А.А. Радугина, имеет отличительные черты у взрослых и детей. Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время как социализация детей формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых рассчитана на то, чтобы помочь человеку приобрести определенные навыки, социализация в детстве в большей мере имеет дело с мотивацией поведения [130]. В связи с этим при изучении процесса социализации ребенка требуется соотнесение с возрастом, типизацией личности, свойственной данному возрастному периоду, и качественной характеристикой ребенка как субъекта деятельности.
    Рассматривая социализацию в контексте педагогического исследования и применительно к учащимся, можно заключить, что социализация человека представляет собой интеграцию его в систему социальных отношений посредством усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей в единстве с самопознанием и саморазвитием как субъекта этих отношений, что в целом выступает основой формирования личности. Педагогический процесс характеризуется как специфическая сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития личности ребенка как субъекта социализации и оказывающая целенаправленное воздействие на три сферы становления личности: деятельность, общение, самопознание.
     Исходя из вышесказанного, можно предложить и такое понимание социализации: это процесс активного усвоения индивидом ценностей и норм общества и формирование их в систему социальных установок, которая определяет позиции и поведение индивида как личности в системе общества.
    



    
    
     Социализация (от лат. socialis – «общественный») – процесс становления личности, усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта [11].
     Социализация – процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким об.......................