Организация внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения.

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. КАНТА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ 



Короткевич Александра Андреевна
ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ОСНОВЕ СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация)
Научный руководитель:
д.п.н., профессор Бударина А.О.
Допущено к защите
«__»_____________2018г.
Зам. директора, д.п.н
Гущина Г.А.
_______________________
(подпись)
Калининград
2018

Содержание 
Введение
3
Глава I . Теоретическиеосновыорганизациивнеурочной деятельностимладших школьниковс ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения
12
1.1. Сущность внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
12
1.2. Особенности обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
46
1.3. Сущность и классификация суггестопедических методов обучения
Выводы по главе I
60
90
Глава II. Дидактические основы организациивнеурочной деятельностимладших школьниковс ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения
92
2.1. Дидактические принципы организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
92
2.2. Модель организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения
103
2.3. Экспериментально-опытная проверка разработанной модели  организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
149


Выводы по главе II
162
Заключение
164
Список использованной литературы
172
Приложение 
187


ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность исследования. Организация внеурочной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) строится на утверждении, что федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (далее - ФГОС) является нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любой образовательнойорганизации, в том числе, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ. При проектировании модели необходимо отталкиваться от положений Письма Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011г. №03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования». 
     В федеральном государственном образовательном стандарте внеурочной деятельности школьников уделено особое внимание, определено особое пространство и время в образовательном процессе, как неотъемлемой части основной образовательной программы. При всей четкости формулировок основополагающих документов у руководителей образовательных организаций, учителей, педагогов дополнительного образования,особенно при введении федерального государственного образовательного стандарта на уровне начального общего образования (далее - ФГОС НОО), возникает целый круг проблемных вопросов по организации внеурочной деятельности: какой вид деятельности обучающихся можно отнести к внеурочной? как правильно выбрать модель организации внеурочной деятельности? каким образом избежать перегрузки детей и педагогов? какие условия необходимо создать, чтобы внеурочная деятельность действительно стала частью основной образовательной программы и обеспечивала достижение новых образовательных результатов? и пр. Наибольшие затруднения вызывают моменты, связанные с механизмами организации внеурочной деятельности. При этом выбор модели организации внеурочной деятельности диктуется многими факторами: региональными особенностями; социально-культурной ситуацией образовательного учреждения; материально-техническим и информационно-технологическим обеспечением образовательнойорганизации; укомплектованностью кадрами и пр. Методические материалы по организации внеурочной деятельности в образовательных учреждениях предлагают несколько основных типов организационных моделей внеурочной деятельности: базовая модель, модель дополнительного образования, модель школы полного дня, оптимизационная модель, инновационно-образовательная модель. Это перечисление можно было продолжать достаточно долго – список моделей внеурочной деятельности на сегодняшний день обширен. Популярность многих описанных в методической литературе моделей объясняется тем, что они были рекомендованы Министерством образования и науки РФ в качестве базовых. Каждая образовательнаяорганизациямогла выбирать свою модель внеурочной деятельности, исходя из условий и возможностей.
     Внимание к проблеме исследования организации внеурочной деятельности с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья обусловлено актуальностью вопросов, связанных с организацией данного вида деятельности. Так как с поступлением в образовательнуюорганизацию ребёнок впервые начинает заниматься социально значимой, общественной оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения обучающегося с внешним миром определяются его новой социальной позицией-ролью ученика - школьника. Основами развития младшего школьника являются формирование духовно-нравственной, интеллектуально развитой, социально адаптированной личности, способной управлять собой, оценивать свои поступки и поступки окружающих, поэтому так важно понять и учесть: какие навыки и умения и какие качества приобретают обучающиеся младшего школьного возраста, участвуя в организации внеурочной деятельности в образовательной организации.
     В соответствии с ФГОС начального общего образования (далее - ФГОС НОО)  основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе, и через внеурочную деятельность.
     Согласно учебному плану общеобразовательных организаций России организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. Сегодня направления организации внеурочной деятельности определяются в методических материалах по организации ФГОС, но готовых модельных решений для школы не предлагается.
     Таким образом, актуальность темы диктуется недостатками рассмотрения проблемы организации внеурочной деятельности с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), а существующие исследования опыта организации внеурочной деятельности в российской педагогике являются важным ресурсом для практической деятельности  организаций, их руководителей и педагогов.
     Степень разработанности проблемы.А.С. Макаренко[48, с. 24], В. Н. Сорока-Росинский [66, с.20], С.Т. Шацкий[71, с 70] и другие педагоги рассматривали внеурочную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанную на принципах добровольности, активности и самостоятельности.
     Проблематикой организации внеурочной работысо школьниками занимались такие педагоги, как Г.Н. Аквилева[3,с. 12], Н.М. Верзилин [17,с. 18], Н.К. Крупская[39,с.92], В.М. Пакулова[53, с.15]и др. Разработкой научно – педагогических основ внешкольной работы с детьми занималась Н.К. Крупская, которая написала ряд основополагающих работ, дающих научное обоснование организации и деятельности внешкольных учреждений: «Больше внимания внешкольной работе с детьми», «О детских библиотеках», «О детском кино» и др. Н. К. Крупская рекомендовала вести внешкольную работу по ряду главных направлений, к числу которых ею были отнесены: политико-воспитательная и общественно полезная работа, занятия по труду и технике, внеклассное чтение, художественное творчество, экскурсионная, натуралистическая, физкультурно-спортивная работа и игры. Н.К. Крупская получала большую поддержку от первого наркома просвещения 
А.В. Луначарского, который указывал на главные задачи внешкольного приобщения детей к культуре и намечал основные пути реализации этой задачи. А. В. Луначарский считал, что внешкольное образование — есть дело создания и использования тех центров культуры, которые помогли бы человеку сделать жизнь свою не простым времяпрепровождением, не простым процессом [6, с.89].
     Формирование универсальных учебных действий, согласно ФГОС НОО является необходимым для всестороннего развития обучающихся. Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно – деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), группой авторов: Г.В. Бурменским, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. Значимость формирования логических универсальных учебных действий неоспорима, это доказывают работы перечисленных ученых и педагогов. Однако существенную роль в их формировании может оказать и внеурочная деятельность. Разнообразие используемых логических, проектных, нестандартных реальных задач, заданий творческого характера оказывает значительное влияние на развитие таких мыслительных процессов младших школьников как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др., и дают возможность учителю осуществлять свободный выбор в их подборе, в соответствии с индивидуальными, возрастными особенностями обучающихся и их возможностями здоровья.
     Таким образом, значимость внеурочной деятельности в формировании логических универсальных учебных действий у младших школьников с одной стороны и определенные трудности в разработке (структурировании, отборе материла, методах обучения и воспитания) и реализации образовательной программы во внеурочной деятельности, направленной на формирование данных универсальных учебных действий учителями начальной школы с другой стороны, обуславливают противоречие и решение соответствующей проблемы исследования: каково влияние системы кружковых занятий во внеурочной деятельности в условиях общеобразовательной школы, на организацию образовательного процесса младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения.
     Цельисследованиятеоретическое и экспериментальное обоснование особенностей организации внеурочнойдеятельностимладшихшкольников с ограниченными возможностями здоровьянаосновесуггестопедических методов обучения. 
Задачи исследования:
     1. выявить сущность внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;
     2. выявить особенности обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;
     3. выявить сущность и разработать классификацию суггестопедических методов обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;
     4. разработать дидактические принципы организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;
     5. разработатьмодель организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения;
     6. провести экспериментально-опытную проверку разработанной модели  организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.
     Объект исследования: процесс организации  внеурочной деятельности младших школьников с ОВЗ.
     Предмет исследования: использование суггестопедических методовдля организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.
     Гипотеза: Предположим, чтоорганизация внеурочной деятельности младших школьников с ОВЗ будет проходить более эффективно если:
- разработать содержание образовательной программы по внеурочной деятельности, ориентированное на запросы, потребности обучающихся и их родителей;
- реализовать систему кружковых занятий, направленных на постепенное развитие мыслительных операций, предполагающих активную познавательную деятельность обучающихся в условиях свободной среды обучения;
- разработатьмодель организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения.
Методы исследования:
1. Методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез).
2. Методы сбора информации (изучение психолого–педагогической и учебной литературы, анализ продуктов деятельности учащихся).
3. Обсервационные методы (наблюдение за внеучебным процессом в начальной школе).
4. Диагностические методы (устная беседа, анкетирование).
5. Экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперименты (разработка модели организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения, образовательной программы внеурочной деятельности и системы занятий во внеурочной деятельности).
6. Статистические методы (выборочное среднее значение, диаграмма, социометрия).
База исследования:ГБУ КО «Школа-интернат», учащиеся 1-4-х классов. Все классы обучаются по программе «Школа России».
Этапы исследования:
I этап (май-сентябрь 2017г.) – изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение теоретических основ исследования; составление программы опытно-экспериментальной работы.
II этап (октябрь 2017 г.) – констатирующий эксперимент, с целью выявления основных противоречий по проблеме исследования.
III этап (ноябрь 2017г.- апрель 2018г.) – внедрение разработанной модели обучения в реальный учебный процесс.
IV этап (май-июнь 2018г.) - теоретическое обобщение экспериментально-опытной работы и литературное оформление исследования.
     Теоретическая значимость результатов заключается в том, что они дают углубленное и целостное представление об особенностях социализации детей с ОВЗ, условиях и путях оптимизации. Таким образом, своевременно выявленные способности к творческой деятельности вызывают у детей с ОВЗ успех, который поддерживает интерес к процессу творчества. Исследование способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывающее направление научных исследований, связанное с теоретико-методологическим обеспечением организации внеурочной деятельности на основе суггестопедических методов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
     Практическая значимость заключается в том, что разработаннаямодель организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на основе суггестопедических методов обучения может стать эффективным способом организации развивающего обучения и досуга детей с ОВЗ. 
     Положения, выносимые на защиту.
     1.Внеурочная деятельность является составной частью образовательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Она понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей обучающихся и их родителей в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно значимой и полезной деятельности.
     2. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и состояния здоровья каждого ребенка.
     3. Общие принципы и правила коррекционной работы:
     1). Индивидуальный подход к каждому ученику.
     2). Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
     3). Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки:
     а) «Языковой мост»;
     б) метод Палмера;
     в) метод Суита;
     г) метод Г.Лозанова;
     д) метод Г.А. Китайгородской;
     е) метод Берлица;
     ж) метод Милашевича;
     з) метод Р.Вельдера;
     и) метод Шехтера.
      4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактичная помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
      5. Модель организации внеурочной деятельности на основе оптимизации внутренних ресурсов ГБУ КО «Школа-интернат» предполагает, что в ее реализации принимают участие все педагогические работники, а также используются возможности учреждений дополнительного образования и культуры, и осуществляется ориентация на запросы родителей.
      Модель педагогически целесообразна, так как способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удаётся рассмотреть на уроке, развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желанию активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности, умению самостоятельно организовать своё свободное время. 
      Данная работа состоит из следующей структуры: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
      В первой главе данной работы раскрываются понятия «внеурочная деятельность», «организация внеурочной деятельности», «результаты внеурочной деятельности», «дети с ограниченными возможностями», «дефект», «суггестопедический метод», теоретические основы организации внеурочной деятельности младших школьников, сущность и структура суггестопедических методов обучения.
      Во второй главе мы освещаем дидактические принципы организации внеурочной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, а также рассматриваем модель организации внеурочной деятельности.
      Практическая часть посвящена экспериментально-опытной проверке разработанной модели. В ней приведены результаты экспериментального исследования и их интерпретация.
      В заключении излагаются основные выводы проведенного исследования. 
     В приложение включены: блок занятий внеурочной деятельности (мини-спектакли, ролевые и словесные игры, праздничные мероприятия), результаты анкетирования и социометрического исследования.



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ОЧНОВЕ СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.
1.1. СУЩНОСТЬ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
     В современных условиях количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым нововведениям. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных перемен, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. На протяжении длительного времени обучение в школе было ориентировано на формирование, прежде всего, знаний, умений и навыков, носило репродуктивный, информационный характер [37, с.2].
     В настоящее время происходит переориентация на развитие универсальных учебных действий и творческих качеств личности. Для того, чтобы повысить уровень развития УУД и творческий потенциал учащихся, эффективным методом является интеграция урочной и внеурочной деятельности. Интеграция способствует установлению смысловых межпредметных связей и формированию представления о школьной программе как системе взаимосвязанных предметов, одновременно помогая классифицировать спонтанно полученную информацию по различным областям знаний. Учителя начальных классов получают возможность формировать и контролировать метапредметные и личностные результаты, фиксируя их в картах достижений, изучать способности, склонности и интересы обучающихся за счёт расширения границ предметов. [31, с.68].
     В 2011 году в связи с введением ФГОС НОО в 1-х классах при организации внеурочной деятельности, педагоги столкнулись с рядом проблем: недопонимание значимости внеурочной деятельности и её связи с урочной деятельностью, отсутствие опыта организации данной деятельности и др. Изучив исторический опыт и опыт современных педагогов, пришли к выводу, что урочная и внеурочная деятельность дополняют друг друга. Урочные занятиями считаются занятия, осуществляемые педагогами и учащимися в рамках отведённого времени и определённого контингента школьников. 
     Эти занятия включены в школьное, классное расписание. Структурная единица этих занятий –урок,по-прежнему, считается основной формой учебно-воспитательной работы в современной школе. Урочные занятия обеспечивают четкое планирование и организацию учебно-воспитательной работы, а также систематический контроль процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. [68, с.19]
     Вместе с тем, данные занятия имеют ограниченные возможности для вариативной творческой организации обучения, воспитания и развития личности школьника, создания оптимальных условий для самостоятельной деятельности учителей и учащихся, для учёта личностных особенностей педагогов и школьников, для реальной индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания детей, для их эффективной социальной адаптации, для развития дружеских партнёрских взаимоотношений взрослых и детей в совместной деятельности. [80, с.49]
     Успешная реализация вышеперечисленных позиций возможна во внеурочной деятельности. Она ориентирует педагогов и школьников на систематический интенсивный творческий поиск форм и способов совместной жизнедеятельности, продуктивное сотрудничество, взаимодоверие и взаимоуважение. Следовательно, урочная и внеурочная деятельность учащихся должны быть неразрывно связаны для большей продуктивности обучения. 
     Педагогический процесс не ограничивается обучением. В условиях внедрения и перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования особое внимание и значение уделяется воспитательной деятельности школьников во внеурочное время. Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса в школе и одной из форм организации свободного времени обучающихся.
     Она позволяет решить ряд важнейших задач в начальной школе:
     - обеспечивает благоприятную адаптацию ребёнка к школе;
     - оптимизирует учебную нагрузку обучающихся;
     - улучшает условия для развития ребёнка;
     - учитывает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.
     Обычно глубокая и тяжелая степень умственной отсталости становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения ребенка. Легкая же степень умственной отсталости зачастую распознается только к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. К сожалению, ранняя диагностика нарушения интеллекта пока еще не всегда возможна.
     Подавляющее число детей с умственной отсталостью при правильном воспитании, обучении и подготовке к трудовой деятельности к 15-20 годам способны настолько социально адаптироваться, что становятся в быту почти неотличимыми от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если же жизненная ситуация меняется и к умственно отсталому молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация.
     В процессе обучения и реабилитации детей с умственной отсталостью большое место занимают семья, воспитатели, педагоги дошкольных учреждений и школы. Для включения членов семьи в эту работу необходимопройти специальную подготовку. Воспитателям и педагогам специальных (коррекционных) детских садов и школ нужно иметь глубокие знания о клинико-психопатологических и психолого-педагогических особенностях детей с умственной отсталостью и также хорошо владеть предметом и методами обучения. 
     Долгие годы в нашей стране очень мало внимания уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с умеренной и тяжелой степенями нарушения интеллекта. Такие дети характеризовались как «необучаемые» и их преимущественно помещали в психоневрологические интернаты. 
     Если же они оставались в семье, то оказывались изолированными от общества, и родители испытывали огромные трудности в их воспитании, не получая почти никакой помощи и поддержки со стороны специалистов и государства. 
     Современные исследования, посвященные умственной отсталости, практический опыт позволяют утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. Это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с умственной отсталостью и их семей начинает меняться в лучшую сторону. Открываются специальные группы и классы, центры психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции, много внимания уделяется помощи и поддержке родителей детей-инвалидов. Появился ряд законодательных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения детей, в том числе и с глубоким нарушением интеллекта. 
     В работах отечественных и зарубежных специалистов затрагиваются проблемы построения новых отношений между ребенком, его семьей и обществом, а также поиска оптимальных путей социализации и социальной защиты. Причем акцент в специальной поддержке делается не только на детский и подростковый периоды, но и на возраст взрослости, т. е. на позднюю реабилитацию и возможности самостоятельной жизни, работы и самообслуживания умственно отсталых лиц.[74,с.10] 
      За последнее десятилетие наблюдается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья. Одновременно с этим в нашей стране стала развиваться система инклюзивного и интегрированного образования. С принятием нового закона «Об образовании в Российской Федерации» (декабрь, 2012) родители детей с ограниченными возможностями здоровья получили право самостоятельно определять, где ребенку получать образование в коррекционном (специальном) общеобразовательном учреждении или в образовательной организации. 
      Процесс инклюзивного образования, неуклонно расширяющийся в настоящее время, поставил перед его участниками ряд вопросов, требующих оперативного решения. Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики – создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с ОВЗ и их сверстников. Одним из таких условий является организация внеурочной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья в целом, и организации внеурочной деятельности, в частности, является предметом заботы государства и общества и имеет межведомственный характер, что отражает Законодательство Российской Федерации в области образования.
      Так, статья 79 Федерального Закона№273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» строго регламентирует организацию получения образования обучающимися с ограниченными возможностями всех категорий: «содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида и далее «общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.». 
      Разработанный Федеральный государственный образовательный стандарт(2009 г.) [82,с.2] учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, а также подразумевает «разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности». Учет индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся через организацию внеурочной деятельности. 
      Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья подчеркивает: «Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ». 
      Развитие инклюзивного образования происходит наряду с существующей системой отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. 
      Изучение проблемы детской инвалидности как предмета теоретических и практических исследований в России, несмотря на актуальность, началось сравнительно недавно. По данным Всемирной организации здравоохранения количество детей с нарушениями умственного развития достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола). Однако это усредненные количественные показатели, они не отражают истинного числа умственно отсталых детей и молодых людей в любой отдельно взятой стране. Умственная отсталость понимается по-разному, существуют различные диагностические критерии, более того, не учитывается и возрастная динамика людей с проблемами в развитии интеллекта. 
      Еще Л. С. Выготским был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. 
      К их числу относятся:
      - утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
      - выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;
      - утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей; 
      - выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и соответственно определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;
      - утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом. 
      Г.М.Дульневым, М.С.Левитаном, М.М. Нудельманом и другими учеными, которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимущественно познавательной деятельности и в некоторой мере - личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивационных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения. 
      Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редакцией Л.С. Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л.В.Занкова о памяти и И.М. Соловьева о личности этих детей. 
      В этом же году были опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом и в России. 
      Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов. 
      После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. изучение психологии умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследователький институт дефектологии (НИИД). 
      Л.В. Занков, работающий в НИИД до 1955 г. расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонгитюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы полученные данные. Результаты проведенных исследований позволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения. 
      В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов. 
      В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ. 
      Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (М.С. Певзнер). 
      Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И. Мещеряков, Н.П.Парамонова, Е.Н. Марциновская и др.). 
      В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений.[ 45, с.25 ]
      Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся, возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И.А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщил имеющиеся сведения о психологических особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника». 
      Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых з.......................