Организация проблемных ситуаций с целью развития математических представлений у обучающихся 4 классов

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Бурятский государственный университет»

Педагогический институт

Кафедра технологического образования и профессионального обучения





«ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ»

Зав. кафедрой  Моргунова И.Г. 

кандидат педагогических наук, доцент

«____»___________2017г.



Чередникова Татьяна Олеговна

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выпускная квалификационная работа









Научный руководитель

Рыбдылова Д.Д.

кандидат педагогических наук, доцент



                               Дата защиты «__»_______20__г.  

                            Оценка____________________  









г.Улан-Удэ, 2017г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….

 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…….…………………………………………







11

Проблема повышения эффективности обучения математике в начальной школе…………………………………………………………...



11

Проблемная ситуация как средство развития математических представлений у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………….





19

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  У ОБУЧАЮЩИХСЯ 4 КЛАССОВ….……….





39

2.1. Определение уровней развития математических представлений у обучающихся 4 классов на констатирующем этапе………………..…….…..



39

2.2.  Организация проблемных ситуаций с целью развития математических представлений у обучающихся 4 классов……………….



45

2.3. Определение уровней развития математических представлений у детей на контрольном этапе…………………………….



55

2.4. Рекомендации по разработке и проведению урока математики в рамках проблемных ситуаций…………………………………………….



61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………

67

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………..

70

ПРИЛОЖЕНИЯ……...………………………………………………

76













ВВЕДЕНИЕ

Наша жизнь богата сюрпризами и порой даже не знаешь, чего от нее ожидать. Иногда взрослый человек попадает в трудную для него ситуацию и необходимо принять решение, которое способствовало бы преодолению препятствий, вставших перед человеком. Взрослый при этом испытывает трудности, а что же делать школьнику в таких ситуациях? Большинство детей не знают, что нужно предпринять, потому что их не научили. Считаем, что главнейшей задачей учителя является – показать ребенку множество путей решения какой-либо проблемы.

И начинать нужно с начальной школы, так как здесь закладывается фундамент общего образования. Наиболее подходящее для развития у детей умения преодолевать трудности – это создание для них проблемных ситуаций. Лучше всего их использовать на уроках математики, где применение проблемных ситуаций способствует общему развитию детей.

Процесс проблемного обучения младших школьников привлекает внимание многих педагогов и психологов, так как в проблемном обучении происходит развитие подготовительной активности ребенка.

Наиболее правильное определение сущности проблемного обучения можно дать, рассматривая его с точки зрения умственного развития. Это обучение, при котором учащиеся получают знания не в готовом виде, а путем самостоятельного исследования.

Данная проблема широко рассматривается в психолого-педагогической методической литературе. Так М. И. Махмутов пишет, что создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучени [26].

Эту мысль М.И. Махмутова подтверждает высказывание: “Проблемное обучение — это обучение, основанное на управлении процессом самостоятельного решения учащихся практических и теоретических задач”

 Актуальность выпускной квалификационной работы обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся в процессе обучения. На протяжении многих лет данная задача решалась в зависимости от достижений науки и требований, выдвигавшихся к личности выпускника школы. В современной школе это достигается путем применения технологий развивающего обучения и использования деятельностного подхода. Благодаря развитию этих двух направлений проблемная ситуация переживает "второе рождение". 

Нередко термин "проблемное обучение" отождествляют с терминами "активизация обучения", "познавательная активность", но последние характеризуют возможные приемы и методы активизации, в то время как проблемное обучение интегрирует все возможные приемы и методы активизации. Цель активизации деятельности учеников посредством проблемных ситуаций состоит в повышении уровня усвоения ими понятий и обучении не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения задач, повышении эффективности их деятельности.

Надо учитывать, что в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения особое место отведено «универсальным учебным действиям». В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. 

Таким образом, авторы стандартов второго поколения рассматривают универсальные учебные умения как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. 

На этих принципиальных положениях должно основываться формирование математических представлений в развивающей системе обучения, в том числе и через создание проблемных ситуаций. Для этого должны выбираться такие способы организации учебной деятельности младших школьников, которые способствовали бы не только формированию прочных осознанных умений и навыков, но и формированию универсальных учебных действий: 

- личностных, обеспечивающих ценностно - смысловую ориентацию учащихся;

-регулятивных, обеспечивающих учащимся организацию их учебной деятельности - это целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция;

-познавательных универсальных действий - это общеучебных, логических, постановки и решения проблем;

-коммуникативных.

Поэтому главная задача начального обучения математике состоит в обеспечении высокого развивающего эффекта обучения, интенсивного его влияния на умственное развитие детей. Школа призвана готовить не носителей знания, а активных членов общества с развитым творческим мышлением. Великий М.В. Ломоносов говорил: «Математику уже затем учить следует, что она ум  в порядок приводит».

Начальное обучение математике – база для дальнейшего изучения математики, информатики и предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе. В основе программы лежит принцип гуманизации математического образования. Согласно этому принципу изучение математики должно отвечать общечеловеческим потребностям личности. Гуманизация математического образования состоит в том, что основной целью изучения математики является  интеллектуальное развитие учащихся, которому будет способствовать применение проблемных ситуаций для изучения математических понятий. Цель изучения математики в начальных классах состоит главным образом в усвоении учащимися четырех арифметических операций (табличных случаев сложения и умножения, и соответствующих случаев вычитания и деления, основных законов арифметических операций, приемов устных и письменных вычислений) и основных элементов алгебры и геометрии.  

Кроме того, изучение математики способствует формированию научного мировоззрения учащихся, воспитанию трудолюбия, честности, дисциплинированности и других моральных качеств. Навыки мыслительной деятельности, приобретаемые учащимися в процессе обучения математике, готовность к упорному труду, преодоление трудностей будут нужны им в будущем независимо от того, какую профессию изберет каждый из них после окончания школы.

 В число известных отечественных математиков и методистов, которые внесли большой вклад в решение проблемы совершенствования математического образования на всех его уровнях и этапах, входят: Н.Я. Виленкин, А.Н.Колмогоров, Ю.М.Колягин, А.М.Пышкало, Л.Н.Скаткин, А.А.Столяр и др.

Актуальность данной проблемы, а также потребности практики обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы: «Проблемные ситуации как средство развития математических представлений  у младших школьников».

Проблема исследования: как можно способствовать развитию математических представлений у младших школьников, используя проблемные ситуации на уроках математики? 

Объект исследования: процесс обучения младших школьников математике.

Предмет исследования: организация проблемной ситуации при обучении математике младших школьников. 

Цель исследования – определить педагогические условия эффективного использования проблемной ситуации как средства развития математических представлений у младших школьников.

Задачи исследования:

		Проанализировать литературу по проблемному обучению и по  развитию математических представлений у младших школьников.

		Раскрыть суть понятий «математические представления», «проблемное обучение», «проблемная ситуация»; выявить роль проблемных ситуаций как средство развития математических представлений у младших школьников, а также выявить возможности развития математических представлений у младших школьников, используя проблемные ситуации на уроках математики.

		Провести педагогический эксперимент с целью проверки методических условий развития математических представлений в процессе решения проблемных ситуаций.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие математических представлений младших школьников будет успешным, если:









Методологическую основу исследования составляют: 

- современные педагогические концепции философии образования (В.Г.Кремень, А.Я.Савченко); 

- математич представ



- научные труды по проблемному обучению (В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина).

Методы исследования:

На разных этапах работы был использован комплекс научных методов исследования:

– теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, классификация и обобщение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы. Данная группа методов позволяет определить состояние и теоретически обосновать проблему исследования;

– эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение школьных журналов успеваемости, анализ и обобщение опыта учителей, что способствует изучению состояния проблемы в практике; педагогический эксперимент. Статистические методы количественной и качественной обработки результатов эксперимента доказывают достоверность результатов исследования.

Практическая значимость работы заключается в том, что 









База исследования: 4 «А» и 4 «Б» классы МБОУ Боханской средней общеобразовательной школы №2 Боханского района Иркутской области.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. 

























ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ



1.1. Проблема повышения эффективности обучения математике в начальной школе

Обучение один из надежных и важных способов получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Обучение всегда двусторонний процесс. Оно всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Оно тесно связано с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности. Обучение имеет задачную структуру, следовательно, в процессе обучения идёт движение от решения одной задачи к другой, от незнания к знанию. Успех обучения определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. 

На протяжении многих лет предпринимались неоднократные попытки повысить развивающий эффект объяснительно-иллюстративного обучения. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В.Ф. Шаталов), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), индивидуализация обучения (И.П. Волков), введение коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко). 

Этот поиск приводит к теории, опирающейся на деятельностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся:

теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), 

теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), 

теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Идея развивающего обучения – это основная идея, которая определяет цель и характер современных дидактических концепций. Эта идея берет свое начало еще в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. исследователей педагогического процесса. Подлинно научное обоснование развивающему обучению впервые было дано отечественным ученым Л. С. Выготским в статье «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте». Он глубоко проанализировал проблему соотношения обучения и развития и пришел к выводу, что только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие. Согласно её положениям, процесс познания начинается с чувственного ознакомления с материалом, после которого осуществляются процессы рационального осмысления и обобщения полученных представлений и далее проверка выводов на практике. Движение вглубь, от явления к сущности, связано с переходом от конкретного восприятия к абстрактному мышлению, в результате чего устанавливаются и раскрываются внутренние взаимосвязи и закономерности. Такой переход осуществляется путем образования научных понятий [8].

До сих пор усилия педагогики по совершенствованию системы обучения концентрировались преимущественно на улучшении содержания и повышении качества преподавания. Были разработаны новые методы обучения. Однако в то время как процесс передачи знаний интенсивно совершенствовался, методам усвоения и практического применения этих знаний уделялось сравнительно мало внимания. Возникает противоречие: требования к умственной деятельности учащихся непрерывно растут, а их способность усваивать и использовать полученные знания остается на довольно низком уровне. Сегодня вопрос о развитии математических способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно большие, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. 

Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач. Процесс обучения математике младших школьников может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других – поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков [50].

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.

В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями, навыками. Интеллектуальные, учебные и другие умения находятся в снятом виде, представлены через предметные действия, не выступают самостоятельным предметом усвоения. Уровень их усвоения служит показателем успешности обучения. Также очевиден репродуктивный уровень представленности учебного содержания в учебниках: это конкретные правила и определения, которые нужно выучить, большое количество тренировочных упражнений, которые выполняются с целью закрепления, наличие образцов выполнения учебных заданий, ведущие к однотипности его выполнения – это концентрический принцип структурирования учебного содержания, где изложение идёт от простого к сложному, от более лёгкого к трудному.

По мнению Г.А. Цукерман, взаимоотношения учителя и учащихся в традиционном обучении характеризуется как исполнительские, основанные на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребёнок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: «Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель»[61]. Для традиционного обучения также характерно отсутствие собственно учебных отношений между детьми на уроках, что объясняется преобладанием фронтального способа организации деятельности детей, при котором все ученики  связаны с учителем, общение замкнуто на нем.

Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя – не «донести», «преподнести» и показать учащимся, а организовать совместный поиск решения, возникший перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссёр мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Таким образом, его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.

Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного партнёра. Мнение учителя при этом воспринимается детьми как одна из возможных точек зрения, которую нужно соотнести с собственной точкой зрения и мнениями других учеников. Необходимость такого общения вытекает из природы поисковой, исследовательской деятельности, при которой поиск истины в одиночку невозможен, необходим коллективный поиск, сопровождающийся постоянным обменом мнениями.

И.С. Якиманская отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, перестраивают ранее полученные, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение новых учебных и практических задач, то есть выполняют в основном не воспроизводящую, а преобразующую деятельность. Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач [63].

Таким образом, модернизация современного образования ставит перед общеобразовательной школой новые задачи: формирование опыта самостоятельной деятельности учащихся и формирование целостной системы универсальных учебных действий. Содержание учебного материала, традиционные методы обучения и формы организации учебного процесса не способствуют в полной мере динамичному развитию школьников в соответствии с современными требованиями. Значит, обнаруживается противоречие между необходимостью формированию учащихся познавательных универсальных учебных действий и недостаточной технологической подработкой этого процесса в условиях традиционного обучения. Для решения этой проблемы необходимо использование современных образовательных технологий на уроках математики. 

И надо помнить, что у каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых [19]. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

В комплексе важнейших задач обучения математике особое место занимает проблема развития познавательного интереса. Познавательный интерес – это одно из значимых личностных качеств, черта его характера, проявляющаяся в пытливости, любознательности, активности. Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучении и таких методических приемов, которые анализировали бы мысль школьником, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний [21]. Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботится о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлечённо, и использовать это, как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса, то особенно важно в младшем школьном  возрасте, когда еще формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету.  Именно и этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики.  

Кроме того, основная трудность повышения эффективности обучения математике состоит в разрешении противоречия между дедуктивным характером математики-науки и необходимостью обращения к индукции, интуиции, чувственному опыту в её познании.  Каждый учитель знает, что именно дедуктивная система изложения математики обеспечивает характерную для неё лаконичность и строгость, но и  он понимает, что нельзя отступать от принципа доступности и начинать надо с «живого созерцания» [36].  И этот этап непосредственных наблюдений, выявления происхождения математических понятий из окружающей действительности должен восприниматься как важнейшая составная часть познания математики. 

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является так называемое проблемное обучение, которое рассматривается сейчас в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. Проблемное обучение, как следует из самого его названия, представляет собой обучение, в процессе которого обучаемые вовлекаются в разрешение проблем.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Жан Жака Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи. 

«Исследовательский метод» успешно применялся многими отечественными педагогами, в частности в широко развернувшейся юннатской работе, организованной Б.В. Всесвятским, называвшим его «методом исканий». В курсах педагогики указывалось на необходимость решать «маленькие научные задачи». Обсуждался вопрос о соотношении научного исследования и учебного, рекомендовалось говорить не об «исследовательской методе», а о «методике учебного исследования» [58].

Работа, проводившаяся в эти годы учителями и педагогами, заложила основы более глубоких исследований в этой области, которые начались в 60-х годах. В эти годы идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимаются М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Определенный вклад в разработку этой проблемы был внесен польскими учеными. Вся эта работа позволила создать научный психолого-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методике проблемного обучения.

Таким образом, при проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального побуждения - учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, преодоления сложностей и самостоятельно найденного решения.

1.2. Проблемная ситуация как средство повышения эффективности обучения математики детей младшего школьного возраста

Итак, проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения. В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий. Как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблемы, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [29, 32].

И.Я. Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответвующей образовательно – воспитательным целям современной школы» [19].

М.И. Махмутов дает следующее определение понятия: «проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых видов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций» [27].

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний учениками в процессе собственного решения ими учебных проблем. При этом существенно возрастают показатели творческого мышления и познавательной активности учеников. Технология проблемного обучения включает выполнение ряда обязательных этапов. Важным этапом является создание проблемной ситуации. Это ощущение мыслительного затруднения, которое переживают ученики. Проблемная ситуация характеризуется интеллектуальной  напряженностью и потребностью в решении возникшего противоречия. Это противоречие обусловлено невозможностью с помощью имеющегося у ребенка запаса знаний, объяснить возникший вопрос. Нужно добыть новые знания, чтобы разрешить противоречие.

Общие функции проблемного обучения: 

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности; 

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; 

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции: 

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности) [4].

Проблемная ситуация, учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущего к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

- определение направления умственного поиска, т.е. деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

- формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

Для деятельности ученика – служит стимулом активизации логического мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Технология проблемного обучения в начальной школе - это системная совокупность приемов и средств обучения и определенный порядок их применения.

В технологии проблемного обучения, по мнению Селевко Г.К., сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности. Проблемное обучение требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. В основе лежит принцип непосредственного участия, который обязывает учителя сделать каждого учащегося участником учебно-воспитательного процесса [49].

Применение проблемного обучения (введение проблемности) возможно на всех этапах обучения с использованием, однако, разных его форм в зависимости от этапа и применяемых методов обучения. Так, на этапе получения новых знаний это будут проблемные рассказ, беседа, лекция; на этапе закрепления - частично поисковая деятельность. Полностью исследовательская деятельность может охватить все этапы процесса обучения.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильней будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

В принципе проблемное обучение может быть реализовано в преподавании любой учебной дисциплины. Значение, однако, имеет сам характер учебного материала, его конкретное содержание.

В силу этого, а также исходя из того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больше затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя ставить вопрос о переходе вообще на проблемное обучение.

Проблемное обучение не может превращаться в единственную или даже преобладающую форму обучения, а должно применяться в сочетании со всеми остальными сложившимися формами обучения. В обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого на всю жизнь материала, и т. п. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий, так как самостоятельная поисковая деятельность требует больших затрат учебного времени. В то же время важно и нужно значительно усилить элементы проблемности в рассказе, при организации беседы - там, где это позволяет материал и в этом ощущается необходимость. 

Учитель учит детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

Н.Ф. Талызина в своей работе “Познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний. Поэтому перед учителем стоит задача - создать в процессе обучения условия возникновения познавательной потребности. Особенности этих условий заключается в том, что ребенок не может выполнить известным способом поставленного перед ним задания. Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации обнаруживающие необходимость и вызывающие процессы мышления, называют проблемными ситуациями” [54].

Таким образом, ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация (или ситуация проблемности) возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемный диалог и ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти па этой ситуации, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Желание это возникает не при всякой проблемной ситуации. Для того чтобы оно появилось, нужно соблюдение двух условий: содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся и они должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, так как часть необходимых знаний у них есть.

Пробуждение желания разрешить эту проблему в сочетании с потребностью узнать интересное новое и знаменует очень важный момент в проблемном обучении - принятие проблемы к решению. После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, она превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

.......................