Закрепление математических представлений на интегрированных уроках

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»
Институт детства
Дефектологический факультет
Кафедра олигофренопедагогики и специальной психологии
Кустова Ольга Андреевна

Закрепление математических представлений на интегрированных уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
« Олигофренопедагогика»

Курсовая работа



Научный руководитель –
доцент кафедры олигофренопедагогики
и специальной психологии, профессор, к.п.н.
Лифанова Тамара Михайловна 
Проверка на объем заимствований:
_______% авторского текста

Москва, 2017
Содержание
Введение………………………………………………………………………3
Глава 1 Теоретические основы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе VIII вида…………………………………………… …7
1.1 Актуальность проведения интегрированных уроков в коррекционной школе……………………………………………………………………………..7 Психологические особенности детей с нарушением интеллекта…………….14
Глава 2 Практические основы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе для умственно отсталых……………………………24
2.1Психолого-педагогические основы разработки интегрированных уроков в коррекционной начальной школе…………………………………………24
2.2 Методы и формы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе VIII вида……………………………………………………………….27
Заключение……………………………………………………………………48
Список литературы…………………………………………………………….51
 












Введение
     Термин «интеграция» используется в научной педагогической литературе. Латинское слово «integratio» имеет значение «восстановление, восполнение». Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и другие педагоги подчеркивали необходимость установления связей между учебными предметами для повышения эффективности обучения и формирования картины окружающего мира и научной системы знаний в сознании учащихся младших классов. В начальных классах интеграция является доступной и реальной, младшие школьники обладают потенциалом интеллектуального развития. Уроки преподает один учитель, что облегчает проведение интегрированного урока. При интеграции осуществляется переход от изолированного изучения явлений действительности к обобщенному изучению. На интегрированных уроках повышаются уровень знаний по предмету, интеллектуальной деятельности, познавательный интерес учащихся.
     Интеграция учебного материала способствует развитию творческого, логического и вариативного мышления учащихся, применению знаний в реальных условиях, является фактором воспитания внутренней культуры и личностных качеств.
     Интегрированные уроки способствуют объединению изучаемых в образовательном учреждении дисциплин за счет связей учебных предметов, позволяющих создать представление об изучаемых процессах, действиях, явлениях; повысить эффективность достижения образовательных задач определяемых  перед каждым учебным предметом, задействованным в интеграции; создать условия сохранения психического здоровья обучаемых за счет смены видов учебной деятельности; развить навыки продуктивного общения.
     
     Интегрированные уроки ориентированы на работу со следующими учебными пособиями: Хилько А.А. «Математика: учебник для 1 класса». Воронкова В.В., Пушкова И.Е. «Чтение: учебник для 2 класса»; Барская Н.М. «Русский язык: учебник для 2 класса»; Эк В.В. «Математика: учебник для 2 класса»; Эк В.В, «Математика: учебник для 3 класса»; Аксенова А.К., Якубовская Э.В. «Русский язык: учебник для 3 класса»; Смирнова З.Н., Гусева Г.М. «Книга для чтения: учебник для 3 класса»; Перова М.Н. «Математика: учебник для 4 класса»; Смирнова З.Н., Гусева Г.М. «Книга для чтения: учебник для 4 класса»; Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. «Русский язык: учебник для 4 класса».
     Дети, имеющие отклонения в развитии с трудом усваивают учебный материал, имеют низкую работоспособность, неустойчивое внимание, утомляемость, отсутствие усидчивости, недостаточно развитые мышление и память. У таких детей снижен интерес к окружающему пространству, учёбе. Для повышения интереса детей с нарушениями интеллекта к учёбе и общественной жизни в коррекционных школах используют интегрированное обучение, способствующее снятию перенапряжения, перегрузки, утомляемости учащихся посредством переключения на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.
     Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют об использовании интегрированных уроков, способствующих развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
     По мнению Ч.П.Кожалиевой интеграция способствует развитию воображения, внимания, памяти, мышления учащихся, помогает детям с нарушениями интеллекта целостно воспринимать мир, познавать красотуокружающей действительности во всём её разнообразии1. 
Проблема интеграции предметов в обучении детей с нарушениями интеллекта изучена недостаточно, что определило актуальность темы  исследования. Актуальность проблемы интеграции является социально обусловленной, вызывает необходимость изменений в обучении подрастающего поколения, повышение качества знаний, практических умений,   воспитанности, познавательной потребности.
Целью работы является изучение развития представлений об окружающем мире на интегрированных занятиях в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме интеграции в обучении детей коррекционной школы;
2.Разработать систему интегрированных уроков в начальной коррекционной школе;
3. Выявить наиболее рациональные сочетания различных учебных предметов в одном уроке;
4. Провести опытно-экспериментальную работу с использованием системы интегрированных уроков, направленную на повышение качества знаний, умений, и навыков учащихся, их успеваемость и познавательную потребность;
5.Экспериментально на уроках физкультуры и математики проверить эффективность использования системы интегрированных уроков.
Объектом работы является ребенок с умственной отсталостью
Предметом работы является изучение развития представлений об окружающем мире на интегрированных занятиях в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Структуру работы составляют введение, 2 главы, заключение, список литературы.

















Глава 1 Теоретические основы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе VIII вида

1.1 Актуальность проведения интегрированных уроков в коррекционной школе
Педагог, обучающий детей в коррекционной школе должен работать с каждым учащимся индивидуально, учитывая его индивидуальные особенности. Технология интегрированных уроков в коррекционной педагогической практике в настоящее время не создана. Не представляется возможным выработать программу которая бы идеально подходила под всех детей с отклонениями в умственном развитии. Коллективное творчество развивается по мере совершенствования педагогического мастерства.  
    Умственно отсталые дети с трудом осваивают учебный материал, они имеют более низкую работоспособность, обладают рассеянным вниманием, им свойственна утомляемость. Они неусидчивы. Их память и мышление слабо развиты. Интереса к обучению у таких детей снижен. Также они не заинтересованы в познании окружающего мира. Для повышения у таких детей  интереса к учёбе и общественной жизни необходимо применить интегрированное обучение т.к. такое обучение способствует снятию перенапряжения, перегрузки утомляемости, переключению их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.
    Учитель коррекционной школы сталкивается с проблемой неумения учащимся использовать на одном уроке знания, полученные на другом уроке. Это создает трудности при обучении. Решение практических задач по трудовому обучению требует математических навыков, работа по развитию речи на уроках письма и чтения связана со знанием лексики. 
    При оценке плана предмета можно определить, что изолированное преподавание является ущербным, недостаточным. Мир является единым, оторвать какой-либо предмет от взаимодействия с окружающей средой и рассматривать его отдельно, исключая взаимосвязь с другими предметами возможно. Но это не будет являться всесторонним изучением предмета, использовать такой предмет не представляется возможным.
    Также изучить какой-либо учебный предмет без опоры на другие предметы является затруднительным. Нельзя рассмотреть вопрос не изучив другие. Необходимы анализ, сравнение, сопоставление. Под интеграцией понимается взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области. Интегрированное обучение является образованием будущего. Метод при котором предмет обучается отдельно, сам по себе, в отрыве от реальной жизни приводит к тому, что учащиеся после окончания учебного заведения учатся применять знания на практике. Теория ими будет познана, а практического применения полученных знаний они не постигнут.
     По мнению И.Ю. Алексашиной интеграция является ведущей тенденцией обновления содержания образования. И.Ю. Алексашина указала на то, что интеграция является процессом и результатом формирования целостности единого качества на основе многих качеств, процесс интеграции знаний связан с дифференциацией2.
      «Интеграция» - создание у учащихся целостного представления об окружающем мире; нахождение общей платформы сближения знаний.  Интеграция – цель и средство  обучения.
     Г.Ф. Федорец указал на то, что интеграция обладает методологической, образовательной, развивающей, воспитывающей и конструктивной функциями3.
     Методологическая функция формирование современных представлений изучаемых дисциплин.
     Образовательная функция – формирование системности, гибкости и осознанности познания, связанности отдельных частей как системы, глубины образовательного процесса.
     Развивающая функция – формирование познавательной активности, расширения кругозора, преодоление инертности мышления.
     Воспитывающая функция отражает политехническую направленность.
     Конструктивная функция – совершенствование форм и методов организации обучения, содержания учебного материала.
     Интегрированный подход отождествляется с синтетическим, т.к. синтез и анализ являются характеристиками системного подхода, дополняют, обогащают друг друга. Без анализа отсутствует синтез. Под синтезом подразумевается интегрирование результатов анализа. Интегрирование подразделяется на вертикальное и горизонтальное.
     Вертикальное интегрирование охватывает однородный материал из программы разных лет обучения.
     Горизонтальное интегрирование объединяет школьные предметы данного класса обучения.
     Благодаря методике интегрированного преподавания в коррекционной начальной школе в сознании учеников формируется объективная и всесторонняя картина мира, ребята учатся применять знания на практике, т.к. знания начинают приобретать прикладной характер. Учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Интегрированные уроки в коррекционной начальной школе необходимо проводить как одному учителю, так и нескольким учителям, при условии их работы в данном классе. Начиная с первого класса, у учащихся появляется второй учитель – учитель физкультуры. 
     С учётом возрастных особенностей младших умственно отсталых школьников и современным уровнем развития науки каждый предмет состоит из системы знаний и умений из разных областей действительности. Развитие речи объединяет 7 областей знаний, математика объединяет три  области знаний и т .д. Заложенные внутрипредметные связи между различными областями, способствуют установлению межпредметных связей, для интеграции знаний при рассмотрении определённых объектов, явлений, процессов.
     Школьные дисциплины в начальной коррекционной школе обладают интегрированным потенциалом, их способность сочетаться, эффективность интегрированных уроков, курсов зависят от многих условий. 
     В каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он является слишком быстрым. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают ее после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учащихся делает их шансы равными, так как каждый выбирает свойственный ему путь решения. Проблемой будет являться вооружение ученика приемами, способами, средствами, использовав которые он сможет выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является  ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель – один.
     Урок -  важнейшее звено всей работы. Через урок реализуются задачи интегрированного урока, а педагог   приходит к успеху или неудаче.
     Организовать одновременную работу на уроке в коррекционной школе нескольких учителей труднее из-за жесткого расписания, несовпадения по времени прохождения сходных тем различных предметов. Отсутствия достаточного количества методических рекомендаций по реализации межпредметных связей в конкретных учебных темах.
     Большинство учителей решает проблему межпредметных связей на уровне двух учебных предметов. Объединяются чтение и развитие речи и письмо и развитие речи, чтение и развитие речи и ИЗО, развитие речи и ИЗО, развитие речи и чтение и развитие речи, математика и трудовое обучение, математика и изобразительное искусство, физкультура и музыка, ИЗО и музыка.
     Имеются богатые возможности для установления межпредметных связей как основы интегративного изучения тем; данные связи не отражены в программе, учебниках, методических рекомендациях для учителей коррекционных школ VIII вида.
      И.М. Бгажноковой при осуществлении интегративного подхода в развитии речи подходит с двух позиций. Межпредметность осознается как горизонтальный срез учебных программ коррекционной начальной школы, основа кооперирования знаний отдельных предметов разных циклов для их реализации на уроках развития речи. Привлекаются знания различных наук, не входящих в программы начальной коррекционной школы4.
     Интегрированный подход в коррекционной школе начинается с определения цели проведения интегрированных уроков. Общепредметной целью интеграции является создание у учащихся целостного взгляда на окружающий мир, место человека в нем, определенного стиля мышления, позволяющего видеть объекты, явления, процессы в их взаимосвязи и системе, начиная с младшего школьного возраста, умения видеть природу во всем ее многообразии. Каждый урок имеет свою цель, заданную с позиции интегрирования. Содержание изучаемого материала пересматривается. Интегрированные уроки строятся на основе учебных предметов и материала, предлагаемого учащимся и учителю в ныне действующей программе И.М. Бгажноковой. При проведении интегрированных уроков проанализирована программа коррекционной начальной школы по различным учебным предметам, выявлены аналогичные темы и объединены с позиции ведущей идеи и ведущих положений. 
     Для того чтобы интегрированные уроки перестали быть необычными, редкими, в коррекционной начальной школе необходимо создать систему интегрированных уроков, согласовать учебные программы по предметам, обсудить и сформулировать общие понятия, согласовать время их изучения, взаимные консультации учителей. Необходимо планировать тематику и конспекты интегрированных уроков.
     Интегрированный урок освещает не множество отдельных задач, а совокупность и требует от учителя подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности, личностного общения, при котором  дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель оказывает знаки расположения детям (внимателен, вежлив, ласков). Педагог больше даст детям, если откроется как личность многогранная и увлеченная. 
     Структура интегрированных уроков отличается сжатостью, четкостью, компактностью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, информативной емкостью материала.
     Методист Г.И. Модышевская раскрывает факторы, влияющие на эффект интегрированных уроков. Она выделяет уроки, приемлемые для интеграции используя методы и формы, способствующие осуществлению интегрированного подхода: словесное рисование, беседа, экскурсии, рисунки-пантомимы, фотоальбомы, грамзаписи, репродукции мастеров живописи5.
     Интегрированные уроки может вести в коррекционной школе один учитель. Второй учитель может оказывать помощь в совместной разработке системы уроков, постановке целей и задач, в подготовке занятий, отборе материала. Он может присутствовать на уроке с целью приобретения опыта проведения таких занятий. 
     Интегрированные уроки могут иметь самые различные формы, в том числе нестандартные. На уроке обмена знаниями ребята могут делиться на группы, в каждой группе может присутствовать  консультант. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах, требующая предварительной подготовки учащихся.
     Урок с элементами творческого поиска предполагает самостоятельный поиск решения поставленной проблемы. Методы поиска продумываются  учителем и осваиваются учениками на предыдущих занятиях. Урок может стать эффективным, способствовать проявлению самостоятельности.
     Возможно проведение урока-игры, урока-практикума, урока-экскурсии, что стимулирует активность ребенка.
     В коррекционной школе интегрированные уроки строятся на объединении близких областей знаний. Так, математика содержит геометрический, алгебраический и арифметический материалы. 
     На интегрированных уроках умственно отсталые дети работают легко,  с интересом усваивая обширный по объему материал. Приобретенные знания и навыки применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных ситуациях, способствуют проявлению творчества, интеллектуальных способностей.
     Вопросы, требующие изучения предмета с непривычной стороны, ставят умственно отсталых детей в тупик. Их этому не учили. Увидеть что-то по-новому, не так, как ты видел раньше,  не является простой задачей	. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей.
     Введение интегрированной системы, как традиционного предметного обучения, способствует развитию человека, способного самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем, обладающего целостным мировоззрением.
     Изученный метод обучения помогает лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения.
     1.2 Психологические особенности детей с нарушением интеллекта
В определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.
     У умственно отсталого ребенка низкий уровень развития мышления, что объясняется неразвитостью речи.
     В.Г.Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственно познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности6.
     Умственно отсталый ребенок неподготовлен к поступлению в школу. Он отличается от здорового ребенка конкретностью мышления и слабостью обобщения.
     Умственно отсталые дети, сравнивая предметы, устанавливают  различие, не не могут определить сходство. При сравнения предметов или явления умственно отсталые дети опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Сниженные возможности обобщения являются недостатком мышления умственно отсталых школьников. Они с трудом усваивают новый материал.  Они могут заучить правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, как их применить. 
     Л. С. Выгодский говорил о недоразвитых высших форм мышление как о вторичном синдроме при умственной отсталости, возникающим на фоне органического дефекта. Л. С. Выгодский указал на то, что, хотя органическое поражение головного мозга и центральной первой системы ограничивает возможности развития интеллекта при умственной отсталости, в условиях коррекционного обучения возможно развитие мысленной деятельности7.
     Под влиянием коррекционной работы в процессе обучения и воспитания, у учащихся вспомогательной школы развиваются произвольность, целенаправленность, обобщенность мышления. Этот процесс не соответствует возрастным особенностям. 
     В развитии мыслительной деятельности имеют большое значение совершенствование анализа и синтеза, сравнения и обобщения, их взаимодействия.
     Операция обобщения является наиболее сложной. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка - этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.
     Л.С. Выготский не отрицал, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность однако писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», осложнением, возникающим не обязательно. По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать но этот процесс происходит медленнее, чем у здоровых людей8.
     Умение обобщать делает ребенка более свободным и гибким. 
     Активное развитие мысленных операций происходит в младшем школьном возрасте.
     Умственно отсталые учащиеся по результатам исследования, проведенного В. Г. Петровой (1957) испытывают трудности в нахождении различий сравниваемых объектов, сравнение становилось более продуктивным, устанавливались различие между объектами. Умственно отсталые школьники отношения сходства устанавливают упрощенно, опираясь на зрительно воспринимаемые свойства. Ответы учащихся вспомогательной школы не развернуты, характеризуются органической лексикой, Недостаточность словарного запаса препятствует называнию свойств предмета, ограничивает обозначение связей между частицами9.
     Л. С. Выгодским в 30-е годы отмечено недоразвитые и слабость процессов отвлечения и обобщения у умственно отсталых детей.
     Установление наглядных связей для них является возможным, нахождение общего в единичных объектах затруднительным. 
     При выполнении заданий по методике « Четвертый лишний » овощи - фрукты объединяются вместе на основании того, что они продаются в магазине, кошка и собака - на основании того, что живут дома. Помимо снижения уровне обобщения у умственно отсталых детей отмечают искажение процесса обобщения Суждение отражают случайные свойства предметов и явлений, а не существенных отношение между ними. 
     У учащихся младших классов вспомогательной школы могут быть выделены различные уровни наглядно ситуационного и образного плана, определяемые степенью обобщенности словом группы предметов и представляющие обобщение - группировки. Под влиянием корректного обучение у более старших учащихся вспомогательной школы появляется понятийное обобщение, особенностью которого является объединение предметов при их классификации на основе существенных признаков и обозначения родовыми понятиями. Для того чтобы помочь умственно отсталому ребенку найти обобщенный признак, экспериментатор называет несколько отсутствующих однородных предметов, имеющих понятийное сходство. Если ученик не может определить, что ложка - это посуда, то после вопроса: ложка, чашка, тарелка - как это можно назвать одним словом? - он легко подсказывает нужный ответ. Умственно отсталый учащийся легче воспроизводит необходимое слово при назывании признака, ориентирующего на родовые названия. 
     Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей - трудная, но решаемая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофрено-педагогических приемов обучения. Необходимо перейти  от наглядного похода к словесно логическому обобщению.
     Умственно отсталые дети легче усваивают новое посредством конкретного показа, привыкая оперировать реальными предметами, наглядными пособиями.  Выготский предупреждал учителей вспомогательных школ о том, что наглядными методами нельзя ограничиваться10.  
     Задача учителя в том, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к логическому, словесному обобщению. При трудном для ребенка задании разделяются наглядные представления и словесные знания. Возникают словесные стереотипы.
     Одной из важнейших трудных проблем является вопрос о переходе от наглядного чувственного названия к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В. Г. Петрова отметила, что на уроках учителя вспомогательной школы внимание педагога обращено на   зрительный анализатор детей11.
     Умственно отсталым детям свойственно непоследовательное мышление.  Начав правильно решать задачу, они сбиваются с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. У таких детей нарушена целенаправленность мышления.
     Каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себя в уме ход ее решения. Умственно отсталый ребенок не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Таким детям свойственно некритическое мышление. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. 
     Олигофренопедагоги XIX века предлагали развивать мышление детей посредством специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Такие упражнения играют вспомогательную роль. Путь развития мышления умственно отсталых детей - это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок учится анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, учится мыслить.
     Обобщим качественные характеристики умственно отсталых детей. У учащихся вспомогательных школ процессы сравнения и обобщения затруднены, для них характерны недостаточное развитие логического анализа и синтеза. Мысленное сравнение предметов осуществляется при недостаточном учете причинно-следственных отношений. Развитие обобщения у умственно отсталых происходит за счет увеличения числа выделяемых признаков, внешних, ситуационных, не существенных. Коррекция недостаточности мышления у умственно отсталых учащихся предполагает активацию и совершенствование мыслительных операций. 
     Л.С. Выгосткий (1983) отмечал конкретность и примитивность мышления умственно отсталых учащихся, указывая на то, что мышление олигофрении развивается12.
     Умственно отсталые дети отстают от своих нормальных сверстников и других категорий детей с ОВЗ по уровню развития мышления. Источник развития наглядно-действенного мышления у нормальных, у умственно отсталых детей - практическая деятельность. У школьников с умственной отсталостью наглядно-действенной мышление создается в процессе познания свойств предметов, простейших отношений между ними при выполнении практических действий. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с трудностями, вызываемыми недоразвитием чувственного познания и нарушениями моторной сферы. У учеников с умственной отсталостью отличается недоразвитие познавательной стороны практических действий.
     Выполнявшиеся детьми с нарушениями интеллекта, особенно младшего школьного возраста, действия не направлены на анализ предмета. Они носили импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имели познавательного значения. Школьники с умственной отсталостью могут выделить те свойства предмета, которые зрительно ими воспринимаются.
. В исследовании В. Г. Петровой отмечается, что в некоторых случаях ученики сопровождают практические действия высказываниями, имеющими краткий, отрывочный, грамматически неоформленный характер. Выполняя практическое действие, они могут произнести отдельные слова или словосочетания. Внешняя речь, сопровождающая работу не направлена на предмет и не способствует осмыслению свойств объекта13.
     У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза, воспринимаемых и представляемых предметов: внимание учащихся привлекают внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки. Учащиеся вспомогательной школы испытывают трудности при  представлении отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. 
     Учащиеся вспомогательной школы, сравнивая хорошо знакомые ими предметы, не в состоянии выделить главное, общие их свойства. 
     Дети с умственной отсталостью при осуществлении мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, им может быть необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации.
     Школьники часто заменяют причины, вызывающие то или иное явление, его следствием, или наоборот. Если причинно - следственные связи составляют цепь различных зависимостей, то умственно отсталые школьники не раскрывают всю систему этих связей, а называют какую - то одну причину. У многих учащихся вспомогательной школы научные понятия уживаются с ошибочными представлениями. Школьные знания полностью не вытесняют их. В высказываниях учеников отсутствуют последовательность, логичность, что, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно - ситуативными или случайными, не соответствующими постановленной задаче. Суждения умственно отсталых школьников малодостоверны, а иногда и совсем неверны. В процессе специального обучения словесно - логическое мышление школьников развивается. Это происходит за счет формирования у умственно отсталых учащихся знаний по разным учебным предметам, предусматривающей четкие представления и понятия об окружающем мире. Умственные действия учеников вспомогательной школы при использовании примитивных способов решение задач оказывается недостаточно обобщенными. Познакомившись с новой учебной задачей, умственно отсталые школьники приступают к ее решению без предварительного обдумывание содержания. Наиболее отчетливо недостатки мышления проявляется у учащихся вспомогательной школы при решении арифметических задач. Будучи не в состоянии правильно осознать условие предложенной задачи, они изменяют и упрощают его.
     Правильность воспроизведения текста задачи школьниками не всегда достаточное условие для успешного ее решения. Воспроизведение задачи и ее решение они могут не объединять как два взаимосвязанных действия, а осознают их как самостоятельные задачи. Решение словесно сформулированных задач является для таких учащихся сложной деятельностью. Ученики должны иметь запас представлений, связанных с отраженными в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, несущих математическую нагрузку, уметь представить структуру задачи, осознать связь и отношения между числами. Для того чтобы обучение было успешным, необходимо строить его с учетом дефектов их познавательной деятельности, учить детей пользоваться рациональными и целенаправленными способами решения. При отсутствии такой организации учебной работы умственно отсталые ученики оказываются неподготовленными к самостоятельному выполнению мыслительных операций, необходимых при решении арифметических задач. 
     В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. С согласия родителей и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии ребенок может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью после первого года обучения в ней.  В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения з условиях образовательного процесса. В специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии условий, специально подготовленных кадров. Задачи таких классов - обеспечение начального образования, создание благоприятных условий для развития личности ребенка, получения допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом индивидуальных возможностей. Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии, в случае, если в общеобразовательной школе 
     




















Глава 2 Практические основы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе для умственно отсталых
2.1 Психолого-педагогические основы разработки интегрированных уроков в коррекционной начальной школе
     Интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определенной системы образования для создания целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка .
     Различают три уровня интеграции содержания учебного материала:   внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов; межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин; транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.
      Примером первого уровня является систематизирование знаний внутри определенной дисциплины - переход от разрозненных фактов к системе в процессе открытия нового закона, уточнения картины мира.
     Внутрипредметнаяинтеграция  направлена на «спресование» материала в крупные блоки, что ведет к изменению структуры содержания дисциплины.  Интегрированное содержание является информационно более емким и направлено на создание способности мыслить информационно емкими категориями.
      О.А.Евдокимова указывает, что в начальной школе содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы соединяются между собой различным образом. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности может осуществляться от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями14. Ученики, расширяют и углубляют круг связанных с проблемой знаний.  
     Внутрипредметная интеграция может быть предстален.......................