Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

23



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ 

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»



Институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет управления и профессионального развития педагогов

Кафедра менеджмента и образовательных технологий

специальности













ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ 

ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 

С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ









Курсовая работа

слушателя 2 года обучения

группы  ИДО-162 специальности

1-03 03 76 «Интегрированное обучение и воспитание в дошкольном образовании»

заочной формы получения образования

Кравчук Ирины Александровны

Научный руководитель,

Былинно Марина Владимировна,

старший преподаватель  

Защищена 

« ___»______________ 2017

с оценкой ___ (_____________)















Минск, 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

3





ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

5



Коммуникативная функция речи, определение понятий, характеристика

5



 Коммуникативная деятельность детей в раннем детстве

8



1.3 Особенности коммуникативного развития детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте в сравнительной характеристике с нормой

13

ГЛАВА 2 МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

16



2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.

16



2.2 Обработка полученных данных 

17



2.3 Комплекс игр и упражнений по развитию познавательной сферы,  коммуникативных умений и навыков детей раннего возраста

22





ЗАКЛЮЧЕНИЕ

26





СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

28





ПРИЛОЖЕНИЯ

30



ВВЕДЕНИЕ



Каждая ступень развития ребенка как индивида и личности должна быть прожита им полноценно, без неоправданного ускорения, - ведь тем самым закладывается основа для перехода на следующую ступень развития. В случае нарушения этого принципа имеют место негативные последствия. Так, нарушение в интеллектуальной сфере у ребенка в раннем детстве приводит к его отставанию в познании окружающего мира, к снижению активности и нарастанию вялости, апатичности, к затрудненному развитию навыков общения. Всем хорошо известно, что психическое развитие детей раннего возраста во многом определяется здоровьем ребенка, к сожалению констатируется тот факт, что в результате интеллектуальной недостаточности на ранних этапах развития у ребенка впоследствии возникают проблемы в адаптации, сложности в коммуникации.

В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в раннем возрасте (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д. Б. Эльконин, А.А. Леонтьев и др.) [19, 27, 28]. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются еще в раннем возрасте.

К настоящему времени накоплено достаточно научных исследований в области специальной педагогике и психологии, которые направлены на изучение особенностей психического развития детей с нарушениями интеллекта в раннем детстве. Работы, выполненные психологами и учителями-дефектологами, сосредоточены на особенностях формирования психических функций у детей с патологией перинатального периода и на разработке программ психокоррекционных занятий (З.В. Луковцева, Л.Л. Баз, Г.А. Мишина, Е.А. Стребелева, Ю.А. Бурдукова, Т.А. Строганова) [12, 17, 23, 36, 18], предложенных исходя из применения теории деятельности к развитию детей раннего возраста (Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, М.И. Лисина).

Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития. Таким образом, изучение психического развития детей раннего возраста с нарушением интеллектуального развития актуально как с теоретической, так и с практической точки зрения, поскольку может позволить понять особенности коммуникативного развития детей с нарушениями интеллекта в раннем детстве, и оказать своевременную помощь, и построить коррекционную работу с ребенком.

Объект исследования: коммуникативное и познавательное развитие детей раннего возраста с задержкой психоречевого развития.

Предмет исследования: процесс коммуникативного и познавательного развития детей раннего возраста с задержкой психоречевого развития. 

Гипотеза: характеристики познавательного и коммуникативного развития детей раннего возраста с задержкой психоречевого развития отличаются от характеристик развития здоровых сверстников, замедленным темпом коммуникативного развития, снижением потребности в общении.

Цель исследования: изучить  особенности коммуникативного развития детей с задержкой психоречевого развития в раннем возрасте.

Задачи:

1.	Проанализировать основные теоретические подходы к данной проблеме.

2.	Определить особенности психического развития ребенка в раннем возрасте.

3. Провести экспериментальное исследование, направленное на  выявление особенностей коммуникативного развития детей раннего возраста с задержкой психоречевого развития и детей с нормой психоречевого развития.

4. Подобрать комплекс игр и упражнений, направленных на развитие познавательной сферы,  коммуникативных умений и навыков детей раннего возраста 

Методы исследования: аналитические (теоретический анализ научной психологической литературы), эмпирические (констатирующий эксперимент,  количественный и качественный анализ данных эксперимента, наблюдение, беседа).

Практическая и теоретическая значимость полученных результатов: данные могут быть использованы студентами, педагогами специального образования при работе с детьми раннего возраста с особенностями психофизического развития. Так же эмпирический материал поможет уточнить и расширить имеющиеся в науке, данные об особенностях коммуникативного развития детей с нарушениями прсихоречевого развития  в раннем детстве.


ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

 КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 

В РАННЕМ ДЕТСТВЕ



 Коммуникативная функция речи, определение понятий, характеристика



Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

Центральная функция речи – коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие — есть генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит, прежде всего, для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, сознание и чувства других людей посредством речи.

Развитие и формирование функций и навыков у человека в норме возможны только в строго определенный период, и это относится, прежде всего, к высшим психическим функциям речи: вниманию, памяти, мышлению и социальным навыкам, в частности навыку общения, которое во многом определяет личностные особенности индивида и его поведение. Этот процесс детерминирован развитием центральной нервной системы. Отклонения и нарушения в развитии центральной нервной системы приводят к дизонтогенезу. [3, с. 14]

Речевое общение осуществляется посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения . Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит посредством артикуляции речевых органов. [6, с.21]

Ребенок рождается с уготованным природой анатомо-физиологическим совершенным аппаратом, предназначенным для речи. Речь - это величайший дар природы присущий только человеку. Навыки и привычки не передаются по наследству, также как и речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых и в наибольшей степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Социальное окружение ребенка стимулирует речевое развитие и дает образец речи. Если воспитание и развитие речи и других высших психических функций и норм поведения не происходит в срок (с первых дней жизни и до 3-х лет), то человек, как правило, остается неполноценным в течение всей жизни, в его развитии наступают необратимые изменения, которые не удается компенсировать в более позднем периоде. Известно, что в семьях, бедных речевыми побуждениями, дети говорят мало или начинают говорить поздно. Отставание в речевом развитии у таких детей нередко сопровождается и общей задержкой развития, в то время как природные интеллектуальные и речевые способности у них могут быть совершенно нормальными. [4, с. 12]

Овладение речью – это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов и у всех детей происходит по-разному, в разные сроки. Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, действие генетических факторов, поражение органов слуха, задержка психического развития ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание). [28, с. 29]

Когнитивная или познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной. Речь является неотъемлемой частью жизни любого общества и любой культуры. До поступления в школу и чтения книг дети получают сведения о своей культуре и об окружающем мире из уст взрослых и сверстников. Благодаря речи развиваются представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Известно, что представления об окружающем мире у младенцев имеют форму конкретных перцептивных образов и понятий. Речь позволяет ребенку представить мир в более символической, абстрактной форме, а также классифицировать объекты, относить их к различным категориям. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у детей становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов. [13]

Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка. Однако слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка только к 4-5 годам, когда уже в достаточной степени развита смысловая сторона речи. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности .

В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность, возможности социальной адаптации человека. Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей, их интеллектуальное развитие. Характеристики поведения нередко не соответствуют возрастной норме, возникают трудности в общении с коллективом сверстников.

Коммуникативная функция речи – самая важная и исторически наиболее ранняя функция, которая возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки – вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. [27]

Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом.  

Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект. 

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения, естественно, приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться, или, по терминологии А. Н. Леонтьева, «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения — это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения. Выделяют три основные категории средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся мимика, выразительные движения рук и тела, предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики. [25, с. 38]

Известно, что любое человеческое общение протекает в двух основных формах коммуникации: диалога и монолога.

Диалогическая речь (диалог) — первичная по происхождению форма речи, имеющая ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. 

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. [26]



1.2	Коммуникативная деятельность детей в раннем возрасте



Возрастные границы раннего детства – от 1 года до 3х лет.

В раннем детстве ситуация слияния ребенка и матери в одно целое неизбежно разрушается, когда ребенок делает первые шаги, и начинает использовать слова для общения. В возрасте от 1 года до 3 лет ребенок активно осваивает окружающее его пространство, доступные предметы и способы их использования. Это возраст активного развития восприятия, речи и самосознания. [31, с. 126]

Восприятие развивается благодаря активному взаимодействию ребенка с предметами. Знакомясь со свойствами разнообразных предметов – различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями – ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах. [1, с. 136]

Развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как целостных звуковых комплексов ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности – сначала гласные, потом согласные. Как правило, к концу 2-го года жизни дети дифференцируют все звуки родного языка. [3, с. 67]

Начинает происходить выделение пространственных отношений между предметами: теперь ребенок начинает осваивать направления, расстояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов (снизу, под, над, справа, на и т.д.) на собственном опыте. Развивается мышечное чувство, которое становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов. Ребенок также начинает пользоваться категорией времени — мир делится на «сейчас» и «не сейчас». В речи появляется группа слов «это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», и т.д. — для них характерно то, что они зависят от позиции говорящего. В результате этих процессов ребенок начинает воспринимать себя как самостоятельное существо, использовать местоимение «я». [14, с. 142]

Ребенок узнает базовые формы и цвета: на третьем году жизни он способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их и не всегда различает тонкие оттенки и различия между ними.

Благодаря активному развитию представлений о мире у ребенка формируются сенсорные эталоны, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Длина палки становится меркой для расстояния, форма отверстия в коробке – меркой для вкладывания туда игрушек и т.д. 

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5 – 3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего – по цвету), который требует от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Например, при определении предметов круглой формы ребенок говорит: «как мячик». [1, с. 139]

В возрасте от 1 до 3 лет начинают развиваться мыслительные операции. Для детей раннего возраста определяющим является наглядно-действенное мышление, мышление, непосредственно включенное в практическое действие. Оно также развивается под влиянием восприятия и манипуляций с предметами: ребенок практически взаимодействует с вещами и схватывает связи между ними. 

Развитие речи происходит в этом возрасте чрезвычайно интенсивно. Это связано с тем, что слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, он использует гораздо чаще, чем любое другое. Интенсивный  характер развития речи виден в количестве слов, которые использует ребенок: если для годовалого ребенка средний показатель составляет до 30 слов, то в 2 года это 300, а в 3 года – 1200-1500 слов. [9, с. 72]

Меняется качественный состав речи.

1 год – характерно слабое развитие грамматических структур; употребление отдельных слов в основном в неизменном виде («мама», «на», «папа», «би» и т.п.). Преимущественно  это существительные и глаголы. При этом развивается понимание речи (пассивный словарь) при незначительном росте активного словаря (слова, употребляемые в речи).

1,5 – 2 года – двусловные комбинации («пить сок», «мой котик» и т.п.). У ребенка проявляется активный интерес к миру, названиям предметов и явлений, комбинирование слов, объединение их в двух-трех словные фразы. Начало интенсивного формирования грамматической структуры предложения (предложение перестает быть набором разрозненных слов, связанных только общей мыслью, а становится довольно связной речью). Выравнивается состав пассивного и активного словаря. Употребляются прилагательные и причастия.

2,5 – 3 года – ребенок начинает употреблять более длинные и сложные выражения («Положи краски сюда», «Что это на стуле?» и пр.); внимательное слушание речи взрослых, чтения. Речь детей в основном состоит из простых предложений.

К 4 годам развитие речи ребенка достигает почти уровня взрослого. [4, с. 151]

В речи ребенка этого раннего возраста характерно присутствие специфических конструкций: холофраза – одиночное слово, предназначенное для выражение целого комплекса идей; жесты, заменяющие слова; аморфные слова (расширение значения: например, «киса» – кошка, шуба, перо – по одному внешнему признаку); сужение значения (кошка – только своя кошка). [15, с. 51]

Изменение отношения ребенка к окружающим его предметам, тип ориентировки в предметном мире происходит в связи с возникновением предметно-манипулятивной деятельности. Вместо вопроса «Что это?» при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос «Что с этим можно делать?». Интерес к предметному миру чрезвычайно расширяется. При свободном выборе предметов и игрушек ребенок стремится вовлечь в свою деятельность наибольшее их количество. Одновременно увеличивается время действия с каждым предметом (игрушкой), появляется многообразие действий. [6, с. 91]

Элементы предметно-манипулятивной деятельности напрямую связаны с развитием отдельных психических функций: 

предмет и действия с ним – стимулируют развитие восприятия и мышления: во взаимодействии с миром ребенок познает пространственные, временные и прочие его характеристики, а также учится взаимодействовать с предметами на более высоком, социальном уровне;

социальная сущность, которая скрыта в предмете – требует развития речи, без которой трудно выяснить функции предмета (задать вопрос, проверить предположение, поделиться открытием);

взрослый, который выступает в качестве эксперта по миру предметов – стимулирует развитие общения. [31, с. 203]

Общение ребенка со взрослыми изменяется под влиянием развития самосознания, речи и предметной деятельности. Это общение характеризуется [28, с. 63] М.И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 месяцев, сменяясь после 2,5 – 3 лет внеситуативно-познавательным. Отличительной чертой ситуативно-делового общения является связь коммуникации с практическим взаимодействием ребенка и взрослого.

Помимо внимания и ласки, у ребенка возникает потребность в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка – теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при своих ограниченных возможностях и одновременно позволяет ребенку овладеть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание 3 моментов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении. [5, с. 99]

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. 

Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. 

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. 

Личностные мотивы общения отражают его сосредоточенность на личности людей – на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. [34, с. 84]

В общении в раннем детстве главное место отводится речи, хотя в 1-1,5 года ребенок может еще использовать действия, позы, локомоции (тянется телом, ручками, чтобы его взяли на руки и т.п.). Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». 

Дети в этом возрасте не вступают в активное взаимодействие со сверстниками, однако делают важные шаги в этом направлении. [39, с.173]

14 мес. – у детей проявляется враждебность к старшим братьям и сестрам, негативизм.

1,5 г. – наблюдается одностороннее воздействие одного на другого.

2 г. – происходит поворот к субъектным отношениям, инициативные действия с коммуникативной целью.

В 2,5 года дети уже могут по просьбе или на основе примера взрослого позаботиться о другом ребенке. Социальные акты начинают преобладать над агрессивными, что связано с развитием речи. Развиваются взаимопомощь и соперничество.

К 3-м годам развивается так называемая «игра-наблюдение»: ребенок смотрит, как играют другие, задает им вопросы, советует, но сам в игру не вступает.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. [10, с. 89]

Феномен «Я сам», означает не только возникновение внешней самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, этот мир превращается в мир, полный взрослыми. [5, с. 74]

Кризис трех лет – это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей — он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Его проявления: негативизм (желание сделать все наоборот), упрямство (стремление продемонстрировать верность своему решению), стремление сделать все самостоятельно, протест против норм воспитания, повышенная раздражительность, конфликтность, деспотизм, демонстрация власти. [11, с. 131]

Таким образом, раннее детство – это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Исследователи отмечают, что от того, в каких условиях и как будет протекать эта стадия развития, во многом зависит будущее ребенка. Остановимся более подробно на особенностях коммуникативного развития детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте.



1.3 Особенности коммуникативного развития детей с нарушениями

интеллекта в раннем возрасте в сравнительной 

характеристике с нормой

		

Рассмотрим особенности коммуникативного развития детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте, опираясь на исследования М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой [6,27,28].

Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. [23, с. 68]

Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка, в том числе на особенности его коммуникативного развития. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предметным миром. У детей с интеллектуальными нарушениями, подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки. [2, с. 76]

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. 

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта. 

Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенаправленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни. [32, с. 105]

В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основной для возникновения более осмысленных действий с предметами. [29, с. 201]

Остановимся более подробно на описании особенностей коммуникативного развития детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте. Так у нормально развивающегося ребенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. Если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к трем годам его словарь начинает насчитывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала однословные предложения («каса» — каша, что означает хочу каши или покорми меня кашей). Чуть позже однословная фраза заменяется двухсловной («на Сашу», т.е. возьми меня на руки). К трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически. [32, с. 93]

Одновременно идут два процесса: совершенствуется понимание речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формируется собственная, активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формулирует задачу, руководит способами ее выполнения. Д.Б. Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. [19, с. 206]

Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет, — это названия предметов и действий, т.е. существительные и глаголы. [17, с.82]

На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для психического развития ребенка. Она становится основным средством общения: ребенок понимает, конечно, лишь часть слов, не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает в речи, восполняют указательные и изобразительные жесты, ситуация, совместная деятельность. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать. Подражание действиям взрослого является одним из существенных видов общения в раннем возрасте. [8, с. 43]

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи такие, как действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются — этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Первое, на что они обращают внимание, — это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, которые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. [12, с. 69] Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он выполняет просьбу. Если же сказать ему то же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.

У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется. [7, с. 73]

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.














ГЛАВА 2 МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ



2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента



В настоящее время диагностика развития детей раннего возраста приобретает все большую актуальность, так как позволяет своевременно организовать оказание ранней комплексной помощи, что способствует минимизации проявления вторичных дефектов развития.

Для решения основного вопроса исследования, который заключался как в определении уровня сформированности познавательных процессов,  так и специфических образовательных потребностей каждого ребенка, а также уровня сформированности коммуникативных навыков, был проведен констатирующий эксперимент. Его целью было изучение особенностей познавательной и коммуникативной сферы, общего уровня разви.......................