Цель и задачи констатирующего эксперимента

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное 
образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»


Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии


Послушняк Мария Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ


Код и направление подготовки: 44.03.03 
«Специальное (дефектологическое) образование»,
Профиль «Логопедия»

Выпускная квалификационная работа бакалавра



                                                                                 Научный руководитель – 
                                                                                 к.п.н., доцент кафедры
Заведующий кафедрой логопедии,                      В.П.Глухов
к.п.н., доцент,                                                                           
А.А.Алмазова                                                         



Проверка на объем заимствований:
60% авторского текста



Москва – 2017


Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР	7
1.1.Понятие об общем недоразвитии речи	7
1.2.Особенности развития связной речи у детей в норме и с ОНР	12
1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей  дошкольного возраста с ОНР	22
Глава II. Цели, задачи, методы и организация исследования.	26
2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента.	26
2.2.Методика констатирующего исследования.	28
2.3.Характеристика обследованных детей	36
2.4 Выводы по главе II	48
Глава III. Формирование навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи	49
3.1. Теоретические и методологические основы коррекционной  работы по формированию связной речи у детей с ОНР	49
3.2  Организация экспериментального обучения	56
3.3 Основные направления коррекционной работы	57
3.4 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного исследований	69
3.5. Выводы по III главе	77
Список литературы.	79

Введение
     
     На сегодняшний день в современной теории и практике дошкольной педагогики часто поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития у детей дошкольного возраста связной речи. Этот интерес не случаен, так как у методистов, практических работников и  воспитателей в детских садах возникают затруднения, определяющиеся как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета  — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольника.
     Связная речь предполагает, во-первых усвоение языковых норм и их законов, т.е. овладение грамматическим строем и практическое их применение, во-вторых  овладение большим словарным запасом языка, в-третьих практическое умение пользоваться усвоенным ребёнком языковым материалом, а именно навык связно понятно и последовательно передать окружающим людям содержание готового текста или умение самостоятельно составить связный рассказ.
     Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.
     Только обладая хорошо развитой связной речью, ребёнок может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, связная речь поможет ребёнку при написании изложений и сочинений в школьной программе. И главное в связной речи ребёнок сможет чётко, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные мысли.
     Формирование связной речи у дошкольников и при отсутствии нарушений в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если ребёнок имеет общее недоразвитие речи (ОНР).
     Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева,  Е.А.Флерина,  А.М.Бородич , Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко  и др.
     Труд над которым работали выше представленные исследователи дает понять, что из-за структуры дефекта, система коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР безусловно усложняется, и на итоговый результат этой коррекции должен влиять не только логопед, работающий непосредственно с ребенком, но так же и сам ребенок и его родители и воспитатели.
     Более глубокое изучение книг и статей связанных с этим вопросом наталкивает на вывод, что представленная область не является «белым пятном» в области логопедии, но не стоит останавливаться на достигнутом, нужно открывать новые, более эффективные и доказанные в ходе тщательных научных исследований методы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
     Все выше изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Формирование связной речи  у детей дошкольного возраста с ОНР».
     Наиважнейшим условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться со сверстниками, взрослыми и учителями. Взрослые – хранители навыка, собранного человечеством, познаний, умений, культуры. Передать данный навык можно не иначе как с помощью речи. Согласно сведениям литературы и собственных исследований, большая часть детей, поступающих в среднее учебное заведение, ощущают существенные проблемы и не обладают умениями связной речи в довольном для данного возраста размере. В особенности данные проблемы прослеживаются у детей старшего возраста, обладающих единое недоразвитие речи.
     Поэтому подготовка рассказыванию как способ развития связной речи у ребенка с ОНР, принадлежит к числу важных, однако все ещё никак не до конца исследованных вопросов. 
     Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы, отсутствие методических рекомендаций и пособий создает трудности в работе учителя-логопеда. Однако, если логопед будет соблюдать принцип преемственности в обучении, он сможет не только опираться на прошлый опыт, но и строить обучение на последующее. Под преемственностью в обучении связной речи следует понимать установление взаимосвязи разных сторон и их соотношения на разных ступенях усвоения языка. Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.
     Данная проблема в научной литературе представлена недостаточно. Поэтому целью моего исследования стало обследование связной речи детей старшего возраста с ОНР.
     В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
     * Изучить литературу по данной проблеме.
     * Проанализировать особенности связной речи детей дошкольного возраста.
     * Наметить основные направления по развитию связной речи дошкольников с ОНР в процессе занятий по обучению рассказыванию.
     * В ходе результативного эксперимента проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.
     Объект исследования: дети подготовительной группы д/с №11 "Тополёк" г. Александрова 6 лет с ОНР.
     Предмет исследования: особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
     Гипотеза исследования: я предполагаю, что специальные занятия по обучению рассказыванию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР значительно повышают уровень формирования связной речи.
     Практическая значимость: полученные данные об особенностях обучения детей с ОНР рассказыванию, как методу формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР получили подтверждение. Результаты исследования могут использоваться в практической работе учителями-логопедами и воспитателями в решении задач по формированию связной речи в специальных речевых группах детских садов. Выполненный эксперимент имеет важнейшую практическую направленность.
     
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР
     
     1.1.Понятие об общем недоразвитии речи
     
     В 50-60-е годы прошлого столетия группа ученых исследователей НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренкова, Г. А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.) во главе с Р.Е. Левиной дали первое, с точки зрения науки, объяснение данному дефекту в развитии речи.
     Они выделили и описали такую категорию детей, у которых нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом дети имели нормальный слух и первично сохранный интеллект.
     В данный период была разработана специальная педагогическая классификация аномалий речевого развития, которая отвечает, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекции  речевого нарушения ребёнка.
     Популярная клиническая и психологическая классификации не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо важно было найти новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Решение было найдено и представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, которая позволила теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, но обучающиеся должны иметь нормальный слух и первично сохранный интеллект.
     Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом это такое речевое нарушение, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые включаются как к звуковой, так и к смысловой стороне речи .
     Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных нарушениях речи, таких как алалия или афазия. Общее недоразвитие речи ещё может отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), при диагностики которой не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
     Позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования является прямым признаком ОНР у ребенка. Эта проблема может сопровождаться такими признаками как: лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
     По степени тяжести проявления дефекта существуют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.
     На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
     Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.
     Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.
     Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.
     Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.
     Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
     Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
     На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.
     Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.
     Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
     Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.
     Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.
     Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
     Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.
     Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.
     Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.
     В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
     Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.
     К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.
     Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
     Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
     Общее недоразвитие речи ребёнка сказывается на формировании у него интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
     Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития вызывает наличие вторичных дефектов. Так, обладая всеми предпосылками для овладения мыслительных операций (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети очень сильно отстают в развитии словесно-логического мышления и с трудом овладевают мыслительными операциями.
     Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточный объём внимания и его устойчивость, а так же ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При сравнительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, так же страдает продуктивность запоминания. Они не могут выполнить  сложные инструкции, забывают последовательность заданий.
     У детей с ОНР значительно хуже сформированы зрительное восприятие, внимание, память и пространственные представления, чем у сверстников с нормальной речью.
     Из этого следует, что у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; очень снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
     
     
1.2.Особенности развития связной речи у детей в норме и с ОНР
     
     Вопросами развития связной речи занимались К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич и другие. "Связная речь, — писал Ф.А.Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". Согласно этому, как дети строят собственные высказывания, можно оценивать о степени их речевого развития.
     Связная речь предполагает собою более сложную конфигурацию речевой деятельности. Она носит вид последовательного систематичного развернутого изложения. Основное значение связной речи — коммуникативное. Она осуществляется в двух главных формах — диалоге и монологе.
     Диалог, как модель речи, заключается с реплик, из цепочки речевых взаимодействий, он исполняется или в варианте сменяющих друг друга вопросов и ответов, или в варианте беседы (разговора) двух либо нескольких соучастников. Основывается диалог на общность восприятия собеседников, общность условия, понимание того, о чем идет разговор.
     Монологическая речь подразумевается, как связная речь одного человека, коммуникативная задача которой — сообщение о каких-либо фактах реальности. Монолог предполагает собою более непростую форму речи, предназначающаяся для целенаправленной передачи данных. К главным свойствам монологической речи принадлежат: односторонний вид выражения, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, узкое использование невербальных средств передачи данных, непринужденность, развернутость, логическая очередность изложения. Отличительная черта данной формы речи заключается в том, то что сущность ее, как правило, предварительно установлена и заранее планируется.
     Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь объединена с определенной наглядной ситуацией и никак не отображает целиком содержания мыслей в речевых формах. В контекстной речи её сущность очевидна из самого контекста. Трудность контекстной речи заключается в том, то что здесь необходимо создание выражения без учета определенной ситуации, с опорой только лишь на языковые средства.
     Развитие двух форм (диалога и монолога) связной речи представляет основную значимость в процессе речевого развития детей и берет основную роль в общей системе работы по формированию речи в детском саду. Подготовку связной речи возможно рассматривать равно как задачу и как средство практического освоения языком. Осваивание различных сторон речи считается важным обстоятельством формирования связной речи и в тот же период формирование связной речи содействует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. 
     Современное и полное освоение речью считается первоначальным важным обстоятельством развития у детей полноценной психики и последующего точного формирования ее. Современное - означает начатое с первых же дней уже после появления на свет детей. Полное освоение речью - означает достаточное по объему языкового материала. Побуждающее детей к овладению речью, в полную меру его способностей, на любой возрастной ступени. Интерес к развитию связной речи детей на первых возрастных ступеньках наиболее важно вследствие того, то что, в данный период усиленно увеличивается мозг детей, и сформировываются его функции. Физиологами установлено, то что функции центральной нервной системы, непосредственно в промежуток их естественного формирования, легко поддаются тренировке. В отсутствии тренировки формирования данных функций задерживаются и в том числе и способен приостановиться насовсем. Разговор детей выполняет три функции взаимосвязи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.
     Коммуникативная функция - наиболее ранняя, первое слово детей, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, осуществляет непосредственно данную функцию. Необходимость в общении с находящийся вокруг людьми побуждает усовершенствование речи детей в будущем. К окончанию второго годы ребенок способен уже довольно понятно для находящихся вокруг показать словами собственные желания, наблюдения, способен понять обращенную к нему речь старших.
     В возрасте уже после трех лет ребенок приступает овладевать внутренней речью. С данного периода речь для него перестает являться только орудием общения, она ранее осуществляет и прочие функции, в первую очередь в целом функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет собственное понимание о находящемся вокруг мире, о объектах и явлениях реальности и их взаимоотношениях. У ребенка в отсутствии речевой патологии развитие связной речи совершается постепенно совместно с формированием мышления, деятельности и общения. 
     На первом году жизни, в ходе прямого эмоционального общения с взрослым, закладываются основные принципы предстоящей связной речи. В базе понимания, сперва весьма примитивного, начинает совершенствоваться активная речь ребенка.
     К началу второго года жизни возникают первоначальные осмысленные слова, позже они начинают быть обозначениями объектов. Со временем возникают первоначальные предложения.
     На третьем году жизни стремительными темпами формируется понимание речи, собственная активная речь, стремительно увеличивается лексический запас, усложняется появление планирующей функции речи. Она обретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают различные виды связных выражений с опорой на наглядный материал и в отсутствии его. Усугубляется синтаксическая структура рассказов, возрастает число сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
     На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).
     В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.)
     После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.
     После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).
     После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом.
     Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.
     В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:
     Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);
     Морфологическая оформленность  слов;
     Звуковой состав слов.
     С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.
     Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.
     В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
     Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.
     У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.
     Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.
     Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. 
     Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.
     При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.
     Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
     Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
     При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова. 
     Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.
     Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей.
     Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
     Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. 
     Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.
     Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности  языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.
     Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.
     Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.
     О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.
     Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.  
     Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная  связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
     Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
        
     
1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей  дошкольного возраста с ОНР
     
     Развитие связной речи у ребенка с ОНР является наиболее важным в совокупном комплексе коррекционных мероприятий. Обучение ребенка с общим недоразвитием речи предполагает развитие умений отчетливо составлять план собственного утверждения, определяться в условиях речевой ситуации и без помощи других формулировать суть собственного выражения.
     Л.Н.Ефименкова классифицирует приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная деятельность разделяется на 3 стадии. В каждом этапе проводится работа по формированию словаря, фразовой речи, что обязана превратиться в связную речь. Развитие связной речи считается главной задачей третьего этапа. Работа наступает с понятия о слове, о взаимосвязи слов в предложении. Автор предлагает обучать ребенка с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Каждому типу пересказа предшествует анализ текста. Заканчивается работа над связной речью обучением составлению рассказа в основе своего опыта.
     В.П.Глухов д.......................