Организация и методика исследования просодических компонентов речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ	2
ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ	3
1.1 Определение основных понятий темы	3
1.2 Основные компоненты интонационного оформления высказывания	9
1.3 Характеристика становления интонационной стороны речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.	12
1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией	15
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ	20
ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И	22
ЕГО АНАЛИЗ	22
2.1 Организация и методика исследования просодических компонентов речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией	22
2.2. Анализ изучения анамнестических данных у детей с дизартрией.	24
2.3 Анализ результатов исследования артикуляционного аппарата	25
2.4 Анализ результатов обследования мимической моторики.	28
2.5 Анализ результатов исследования мелодико-интонационной стороны речи у детей с дизартрией.	31
Выводы по 2 главе:	53


ВВЕДЕНИЕ
     Интерес к интонационной стороне речи при псевдобульбарной дизартрии вызван тем, что она играет большую роль в осуществлении коммуникативной функции речи. При нарушениях просодической стороны речи у дошкольников возникают трудности организации коммуникативной деятельности, наблюдается снижение потребности и эффективности речевого общения, что в дальнейшем может обусловить недостаточное формирование полноценной учебной деятельности (Е. Э. Артемова, Л. И. Белякова, О. И. Лазаренко, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, И. З. Романчук).
     Проблема изучения и коррекции интонационной стороны речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией актуальна еще и потому, что данные расстройства стойкие и с трудом поддаются коррекции (Е. Ф. Архипова, О. И. Лазаренко, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько).
     Исходя из выше изложенного, необходимо проводить работу по отбору и систематизации методов обследования интонационной стороны речи у детей, позволяющих проводить объективную оценку нарушения просодики у дошкольников с речевой патологией, разрабатывать комплексные программы коррекции интонационных нарушений у указанной категории дошкольников.
         Актуальность проблемы определили тему исследования: 
     «Формирование интонационных умений у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией».
     Цель дипломной работы: выявление особенностей нарушения интонационной стороны речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и определение основных направлений коррекционной работы по формированию интонационных умений у детей данной категории.
     Объект исследования – интонационная сторона речи у дошкольников с дизартрией и пути ее формирования.
     Предмет исследования – процесс формирования интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией.
     В соответствии с поставленной целью нами были определены задачи исследования:
     1) Изучение и анализ специальной лингвистической, логопедической, психолого-педагогической литературы по проблеме нарушения интонации у детей дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
     2) Научно-теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.
     3) Экспериментальное исследование состояния темпа речи, тембра, силы и высоты голоса, интонации, восприятия и воспроизведения ударений и паузации у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и детей с нормальным речевым развитием.
     4) Разработка методов логопедической работы по коррекции интонационной стороны речи и формирование интонационных умений, у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
     Теоретической основой исследования выступили: труды Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной, Р. Е. Левиной, Е. М. Мастюковой, О. В. Правдиной, Л. А. Поздняковой.
     Методы исследования:
     Теоретические: аналитический обзор научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ учебных пособий и методических материалов; качественный и количественный анализ полученных результатов.
     Эмпирические: анализ медицинской документации, с целью отбора дошкольников с дизартрией для участия в эксперименте, изучение и анализ анамнестических данных, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.
     База исследования: г. Екатеринбург, МКДОУ – детский сад комбинированного вида №554.
     Теоретическая значимость исследования определяется дальнейшим развитием опыта коррекционной работы по нормализации интонационной стороны речи как компонента речевой системы в целом.
     Практическая значимость исследования. Игры, упражнения, задания, конспекты занятий разработанные, систематизированные и апробированные нами, могут быть использованы логопедами, воспитателями в специальных дошкольных образовательных учреждениях.
     Структура и объем исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, общих выводов, заключения, библиографического списка.


ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
1.1 Определение основных понятий темы

     Прежде чем приступить к изучению проблемы «формирование интонационных умений в самостоятельной речи у детей дошкольников с псевдобульбарной дизартрией», необходимо ознакомиться с основными понятиями темы и их сущностью.
     В научной литературе под понятием дизартрия подразумевают нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.
     Основные нарушения в артикуляции звуков при дизартрии проявляются в искажениях голосообразования, в изменении темпа речи, ритма и интонации.
     В рамках данной работы наибольший интерес представляет псевдобульбарная дизартрия. Данный вид формы дизартрии является наиболее часто встречаемым. Как правило, псевдобульбарная дизартрия – это следствие перенесённого в раннем детстве (во внутриутробном периоде или во время родов) органического поражения мозга под воздействием энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и т.д.
     Существуют различные степени псевдобульбарной дизартрии. Условно выделяют три: легкую, среднюю и тяжелую. 
     1.При легкой степени псевдобульбарной дизартрии отсутствуют грубые нарушения моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции сводятся к тому, что у ребенка наблюдаются медленные, недостаточно точные движения языка и губ. Также дети испытывают незначительные трудности при жевании и глотании, а в очень редких случаях возникают поперхивания.
     2.Средняя степень псевдобульбарной дизартрии является наиболее распространённой. Для детей, страдающих средней степенью псевдобульбарной дизартрии характерна амимичность, то есть отсутствие движений лицевых мышц. Наблюдаются ограничения движения языка. Ребенку не удается поднимать кончик языка вверх, а также поворачивать его в разные стороны или удерживать в любом из перечисленных положений. Значительные затруднения возникают при переключении от одного движения к другому.
     3.В случаях тяжелой степени псевдобульбарной дизартрии (анартрии) у детей наблюдается глубокое поражение мышц и полная бездеятельность речевого аппарата. Дети, страдающие тяжелой степенью псевдобульбарной дизартрии, имеют маскообразное лицо. Их нижняя челюсть отвисает, а рот при этом постоянно открыт. Неподвижный язык лежит на дне ротовой полости, резко ограниченными являются и движения губ. Дети испытывают значительные затруднения при жевании и глотании. Наблюдается полное отсутствие речи, при этом иногда можно отметить наличие отдельных нечленораздельных звуков. Даже имея хорошее умственное развитие, дети с анартрией могут обучаться в специальных школах.
     Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Нарушения в слуховом восприятии, стимулированные несформированным артикуляционным навыком, неимение конкретного кинестетического образа звука приводят к значительным трудностям при овладении звуковым анализом. Исходя из степени речедвигательного дефекта имеются различно выраженные затруднения в звуковом анализе.
     Интонация. В лингвистике существует понятие интонации как сложного многокомпонентного явления, которое представляет собой совокупность изменяющихся акустических составляющих. Больше других в качестве компонентов интонации выделяют следующие: изменения ключевого фона (компонент мелодики); интенсивность (компонент динамики); длительность или темп (компонент времени); тембр произнесения. Некоторые ученые включают в составляющую интонации паузы. Степень роли каждого из перечисленных компонентов разная.
      Интонацию какого-либо высказывания, составляющей является совокупность изменений (модуляций) силы, темпа, высоты, тембра причем каждый компонент в лингвистике исследован обособленно.
     Интонационные умения. Становление интонационных умений имеет большое значение для речевого развития, ведь от умения адекватно воспринимать, изменять и воспроизводить речевую интонацию, в зависимости от этого строить свое поведение во многих случаях зависит успешность процесса общения. Излишняя или недостаточная эмоциональная экспрессивность, ее несоответствие к условиям речевой ситуации-один из источников в межличностном общении.
     К интонационным умениям относят: умение улавливать на слух изменения всех акустических параметров интонации; распознавать по интонации выражение основных эмоциональных состояний (радости, печали, гнева, испуга, удивления, презрения, отвращения) и смысловых оттенков звучащего высказывания; правильно расставлять логические ударения; повышать и понижать голос, владеть силой голоса; выдерживать паузы, соотносить темп речи с содержанием текста; передавать с помощью  интонации смысл фразы; подбирать нужную  интонацию для выражения любого эмоционального состояния; давать вербальную характеристику интонации эмоциональной речи; а также передавать эмоциональные интонации в письменной речи.
     О.В. Правдина определяет дизартрию как тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия – латинский термин, который в переводе означает расстройства членораздельной речи – произношения. В практике сложилось несколько иное понимание этого термина – как расстройства двигательной моторной стороны устной речи.
     Е.В. Винарская указывает, что дизартрические расстройства речи наблюдаются часто при самых различных в топическом плане очаговых поражениях мозга (коры левого, а также правого полушарий, проводящих систем семиовального центра, подкорковых ганглиев, диэнцефальной области, четверохолмия, моста, продолговатого и спинного мозга).
     Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова пишут, что при дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи (неполноценность словаря, нарушение грамматической связи слов). А в школьном возрасте – к нарушениям письма и чтения.
     Е.М. Мастюкова в своих работах указывает, что патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» проявления встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.
     Большинство авторов (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я.) различают следующие формы дизартрии: псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую.
     О.В. Правдина выделяет такие клинические формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, подкорковая, кинестетическая постцентральная корковая, кинестетическая премоторная корковая.
     М.В Ипполитова выделила следующие формы дизартрии: корковая, псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая.
     Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии – псевдобульбарная. Возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.
     Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различна. Условно выделяют 3 степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.
     Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройства жевания, глотания выявляются неярко, в редких поперхиваниях. Произношение этих детей нарушено вследствие недостаточно четкой работы артикуляционной моторики, речь несколько замедлена, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным уточнением голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому небу.
     Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается; то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.
     Нередко проявления легкой степени дизартрии называют «стертой» дизартрией, имея в виду негрубые («стертые») парезы отдельных мышц артикуляционного аппарата, нарушающих процесс произношения. В последнее время отмечается большая распространенность этой категории детей в связи с увеличением случаев ранней энцефалопатии. Часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, ОНР. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально – органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.
     В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения.
     Как особый вид речевого расстройства стертая форма дизартрии стала выделяться в логопедии относительно давно – 50-60 – х годах XX века.
     Первоначально исследователи относили стертую форму дизартрии к собственно звукопроизносительным расстройствам, но в последствии эти нарушения многими авторами стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий в себя речевые и неречевые симптомы. Этиологию стертой дизартрии отечественные авторы связывают с органическими причинами, действующими на мозговые структуры.
     Симптомы органического поражения ЦНС обнаруживаются в форме стертых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах, проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличии патологических рефлексов, нарушений вегетативной нервной системы.
     Особенности звукопроизношения определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно – мышечного аппарата артикуляционных органов. Дети со стертой формой дизартрии сложные звуки часто заменяют артикуляционно более простыми, аффрикаты расщепляют на составляющие их компоненты, щелевые заменяют смычными, твердые – мягкими. Для детей с этим дефектом характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трех групп звуков: свистящих, шипящих, соноров.
     В литературе отмечается наличие следующих симптомов стертой формы дизартрии у детей: неврологическая симптоматика, недостаточность зрительного гнозиса, пространственных представлений, памяти, нарушения моторики, просодической стороны речи, низкий уровень развития звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Психическое развитие этих детей протекает по специфическому типу и характеризуется системно – динамической задержкой и искажением формирования ряда высших психических функций и процессов.
1.2 Основные компоненты интонационного оформления высказывания

     Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи (Гвоздев А.Н., Архипова Е.Ф., Корзун Н.В., Борисова-Лосик Н.И и др). 
     Просодика представляет собой совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку.
     Интонация представляет собой сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр, логическое ударение, которые на уровне предложения служат не только для выражения различных синтаксических значений и категорий, но также и для передачи экспрессивной и эмоциональной окраски.
     Понятие мелодика речи включает в себя совокупность тональных средств, характерных для данного языка, т. е. является модуляцией высоты тона при произнесении фразы. Такая звуковая организация речи должна быть органически связана с содержанием, смыслом высказывания. Мельчайшее злоупотребление мелодикой мешает восприятию информации. Различают три вида мелодики: повествовательная – резкое понижение голоса на последнем ударном слоге; вопросительная – повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса; восклицательная – свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.
     Одним из важнейших компонентов просодической стороны речи является ее темп. Темп речи – это скорость протекания речи во времени. Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего. Ускорение или замедление темпа речи обуславливает степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости. Темп речи зависит от возраста говорящего и определяется содержанием текста.
     Специфическим просодическим компонентом речи является ее тембр, индивидуальная окраска, колорит голоса. У каждого человека свой тембр. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека, от времени суток. Тембр голоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно.
     Сила голоса определяется как умение давать голос тихо, средне и громко. Сила голоса зависит от амплитуды колебаний голосовых складок, что обусловлено силой выдоха и от величины резонирующих полостей (легкие, гортань, глотка, ротовая и носовая полости). Громкость обеспечивается хорошей работой дыхательного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слишком громким. Сила голоса – это величина объективная, это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах.
     Громкость голоса зависит от его силы. Но если сила голоса – величина объективная, то громкость – понятие субъективное, связанное с нашим восприятием звука. Громкость – это управляемое качество голоса. Ее можно и нужно менять в зависимости от различных обстоятельств общения. Гибкое изменение громкости голоса – это средств достижения выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения.
     Высота голоса – это физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Характеризуется организационным дыханием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса он становится монотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразительным, немодулированным. Изменение голоса по высоте, силе, тембру и длительности называется модуляцией голоса.
     Важным компонентом просодической стороны речи является ее ритм, т.е. равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости в произведении речи.
     Особое место в интонации занимают паузы – это «незвуковое» интонационное средство. Паузы необходимы, так как они разрывают поток речи, чем облегчают восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. Если не делать логической паузы, получится сплошной текст, в котором трудно разобрать, какие слова в предложении по смыслу тесно связаны между собой и объединены интонационно. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая присутствует во всякой речи, вторая – только в стихотворной. Длительность пауз и характер их распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.
     Еще одним интонационным средством является логическое ударение. Это выделение наиболее важного слова в ряду остальных для предания предложению точного смысла. Логическим признается смысловое ударение, максимально сильно акцентируемое, четко выделенное интонационно: силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением. Специфика логического ударения состоит в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова. Следовательно, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога.
     Ребенок, усваивая русский язык, должен овладеть просодическими средствами, научиться по ним, как и по звукам, распознавать разные по значению высказывания других, а также овладеть умением применять их с теми же целями, т.е. использовать их как фонологические средства языка
1.3 Характеристика становления интонационной стороны речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
     
     Исследования Р. В. Тонковой-Ямпольской показало, что процесс овладения интонационной системы языка начинается у ребёнка на стадии гуления. Е. И. Исенина установила, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.
        Первым же интонационно значимым по своему коммуникационному содержанию оказывается крик ребёнка, который только в момент его рождения является биологически обусловленным явлением, в дальнейшем модифицируется по высоте, темпу, силе. Он приобретает коммуникативный характер и в течении длительного времени является единственным фактором коммуникации ребёнка. Средством выражения такого общения будет эмоциональная интонация. Общение по средствам эмоциональной интонации Е. И. Исенина  называет голосовыми. Складывается оно на довербальном этапе речевого развития и состоит: из восприятия детьми полноценных словесных воздействий взрослого и имеющих определённое выразительное значение в ответах на их интонационно — ритмическую экспрессивную сторону локализации.
     К концу второго месяца издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием. В это время в криках, выражающих недовольство появляется твёрдая голосовая атака. Вовремя гуления и лепета формируются всё более определённые гласные и согласные звуки которые произносятся на мягкой атаке голоса. Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловно-рефлекторных реакций к образованию всё более сложных условных связей).
     В. А. Артемова утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев - 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. В ясельном возрасте ребёнок путём подражания легко осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих. О. В. Правдина отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают и напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного.
     Интонационные перечисления с начало выражается без союзов, союзы появляются в 2 года 3 месяца. Аналогично проявляется механизм формирования интонации в сложном предложении. А. Н. Гвоздев пишет, что сложные бессоюзные предложения появляются на четыре месяца раньше, чем предложения, соединённые союзами. Автором отмечается, что, как и в разговорной речи взрослых, связи в предложении и выражающая их интонация не всегда оказываются чёткими. Фразовые ударения усваиваются с 1 года 11 месяцев, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления фразовые ударения ничем не отличаются от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых оно меняет своё место в соответствии с изменением смысла фразы.
     О. И. Яровенко экспериментально доказала, что различные типы интонации встречаются уже с 2,5 лет. При этом у детей различного возраста интонационное оформление фраз осуществляется по-разному. Интонация которой пользуются в своей речи дети 2,5 лет характеризуется особенной яркостью и концентрированность проявлений.
     Воспроизведение интонации у ребёнка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. С тех пор как ребёнок овладевает речью у него формируется речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент ещё недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объёму. Способность управлять своим голосом, изменять по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования.
     Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4-5 лет интонации которыми дети пользуются в своей речи в основном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности О. И. Яровенко  утверждает, что дошкольники достаточно чётко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения. При произнесении фраз исчезают элемент избыточности, что позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы интонационной системой языка. Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной системы в плане реализации, в пять лет дети четко различают конец и начало предложения, интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека» .
     В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания.
     Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи. Е. С. Алмазова отмечает, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи.
     Ф. А. Сохин замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у дошкольников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. О. С. Ушакова отмечает что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям.
     Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.
     Все этапы становления интонационной стороны речи  у дошкольников описаны в приложении № 1.
1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией

     Дизартрия-нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.
     Многие авторы трактуют термин дизартрия, относя также к ней и расстройство артикуляции, голосообразования, ритма, темпа и интонации речи. Нарушение звукопроизносительной стороны речи зависит от тяжести и характера поражения нервной системы. В легких случаях проявляется в отдельных искажениях звуков, смазанной речи, в наиболее тяжелых, наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает, модуляция, выразительность, в целом произношение становится невнятным. При тяжелых поражениях центральной нервной системы, речь становится невозможной, из-за полного паралича речедвигательных мышц.
     Псевдобульбарная дизартрия легкой степени выраженности может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших родовую травму,  асфиксию или других неблагоприятных воздействий во время родов или в период внутриутробного развития. В таких случаях легкая форма дизартрии может сочетаться с другими признаками минимальной дисфункций.
     В анамнезе ребенка с признаками или симптомами псевдобульбарной дизартрии, наблюдается чрезмерная двигательность, беспричинный и постоянный плач, нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, срыгивания, частые поперхивания, вялость акта сосания, отказ от груди, трудность удержания соска.
     Психомоторное развитие детей колеблются от нормы до явной задержки. Дети соматически ослаблены, иногда наблюдается судорожный синдром.
     В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей, становление статодинамических функций может запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, чаще всего, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.
     Анамнез детей с дизартрией легкой степени отягощен. У младших школьников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени отмечаются осложнения пренатального, натального и постнатального периодов, легкая дисфункция раннего психомоторного и речевого развития.
     У многих детей со с легкой формой  речевое развитие замедляется. Первые слова в возрасте 1,5-2 года. Фразовая речь появляется в 2-3 года, а иногда и в 4 года, при этом речь детей остается фонетически несформированной.
     Общая моторная сфера характеризуется замедленными неловкими, скованными не дифференцированными движениями. Может отличаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкенезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются не продуктивными и бесцельными.
     Наиболее ярко в недостаточности общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого выполнения движений, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.
     Характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются в нарушении точности, быстроты и координаций движений, пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память.
     В артикуляции и мимической мускулатуре, у  дизартриков, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы.
     Все эти симптомы при псевдобульбарной дизартрии без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются не резко выраженной форме.
     Как отмечала О,В, Правдина, нарушения артикуляционной моторики являются патологическим звеном при стертой дизартрии.
     Расстройства двигательной сферы приводят к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.
     При поражении структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи, возникают нарушения артикуляционной моторики, звукопроизношения. У детей с легкой формой дизартрии наблюдается слабый тонус мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная).
     Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания.
     Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса артикуляционного аппарата, изменением режима работы голосовых связок. Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетание изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и в фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе.
     У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.
     Нарушение звукопроизношения у детей выражается в искажениях, заменах и пропусках звуков. При этом антропофонические дефекты явно преобладают над фонологическими, так как расстройство произношения связаны с паретическими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата.
     Нарушения звукопроизношения шипящих звуков и соноров вызываются недифференцированно и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение корня языка, оттянутость его в глубь ротовой полости, выгорбленность, приводят к увулярному произношению заднеязычных звуков.
     Также признаком стертой дизартрии является нарушение речевого дыхания, поскольку оно связанно с голосообразованием. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с легкими парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничениями подвижности.
     Может отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссекающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, немодулированный, монотонный, хрипловатый, прерывистый, напряженный), слабая выраженность голосовых модуляций.
     Также наблюдается нарушение формирования интонационной стороны предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции.
     Поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде, в сочетании с сенсорными расстройствами, может приводить к патологии звеньев речевого разв.......................