Организационно- педагогические условия по формированию личностной готовности дошкольников

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА







Организационно- педагогические условия по формированию личностной готовности дошкольников к обучению в школе.



























СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 









1.1 Организационно-педагогические условия как педагогическое понятие в исследованиях отечественных педагогов и психологов..............



 

1.2 Проблема формирования личностной готовности к обучению в школе в психолого-педагогической литературе……………………………





1.3 Анализ современной дошкольной образовательной организации по формированию личностной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе ............................................................................................









Выводы по главе 1.............................................................................................         



ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ





2.1 Изучение организационно-педагогических условий по формированию   личностной готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста……………..................................................................









2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы....................................



2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы…………………………….



Выводы по главе 2.............................................................................................



ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………



ПРИЛОЖЕНИЕ











ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  Изучение школьной готовности ребенка как проблемы психолого-педагогической науки опирается на труды основоположников – Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые проблема готовности детей к школьному обучению в отечественной науке была поднята в конце 1940-х гг. в связи с законодательным закреплением перехода к обучению детей с 7-ми лет вместо 8-ми лет. Именно начиная с 1940-х гг. интерес отечественных психологов и педагогов неуклонно возвращается к этой проблеме. 

Следующий всплеск интереса научной общественности к проблеме диагностики готовности к регулярному школьному обучению у детей относится к 1983 г., потому что в том году было принято решение об обучении детей, начиная с 6-летнего возраста. Снижение возраста поступления в школу вновь актуализировало споры о компонентах школьной готовности и их диагностике.

Проблема исследования: какова роль организационно-педагогических условий в формировании личностной готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста в условиях современных требований, предъявляемых к дошкольному образованию.

 Цель исследования заключается в подборке, обосновании и апробации содержания организационно-педагогических условий формирования личностной готовности дошкольников к обучению в школе. 

Объектом исследования является процесс создания организационно-педагогических условий в образовательном процессе дошкольного отделения образовательной организации.

Предмет исследования - формирование личностной готовности дошкольников к обучению в школе в условиях образовательной организации.

В основу исследования нами была положена гипотеза, согласно которой организационно-педагогические условия будет эффективными, если:

определить содержание, формы и дидактические средства работы в соответствии с особенностями формирования личностной готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста;

– применять своевременные диагностики личностной готовности детей к школе;

– создать соответствующую предметно – пространственную среду в условиях детского сада;

– организовать взаимодействия детского сада и семьи по подготовке детей к школе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать проблему исследования в психолого-педагогической литературе и представить ее теоретическое обоснование.

2. Определить содержание понятия «готовность к школьному обучению».

3. Рассмотреть состояние организационно-педагогических условий по формированию личностной готовности детей к школе в условиях современного детского сада.

4. Выявить эффективные организационно-педагогические условия по формированию личностной готовности детей к школе в дошкольной организации.

5. Сформировать на основе осуществления эмпирического исследования рекомендации воспитателю и родителям по созданию организационно -педагогических условий  формирования личностной готовности детей к школе.

Теоретические основы исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции:

– теоретические и практические положения о формировании готовности ребенка к обучению в школе, отмечены в работах: Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л.С. Выготский, Н. И. Гуткина,В. В. Давыдов, Р. П. Ефимкина,А. В. Запорожец, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Д. Б. Эльконин и др.;

– теория мотивации в работах: Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев;

– концептуальные подходы к организации педагогической работы по формированию готовности ребёнка дошкольного возраста к школьному обучению, отмечены в работах: Т.М. Бабунова, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.;

– современные подходы к пониманию целевой и содержательной направленности организации методической работы в дошкольной образовательной организации, отмечены в работах: М. А. Арсенова, Н. Н. Бояринцева, Е. П. Букарина, Л. П. Ильенко, Н. Н. Лященко,Н. Ф.Мельниченко, С. Н. Митин, Л. В. Поздняк, М. М. Поташник, Т. И. Слезкова, Н.В. Шушарина и др.

В ходе исследования использовались следующие методы:

теоретические – анализ психологической, педагогической, учебно- методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические – целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом по формированию личностной готовности детей к школе, беседы, досуги, занятия;

математические – количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что были обобщены научные подходы к созданию организационно -педагогических условий по формированию личностной готовности дошкольников к обучению в школе, подобраны диагностика и критерии уровней педагогической компетентности воспитателей по данной проблеме.

Практическая значимость исследования заключается в разработке организационно-педагогических условий по формированию личностной готовности дошкольников к обучению в школе, направленных на оказание методической помощи и повышение уровня профессиональной компетентности воспитателей.  Представленный практический материал по данной проблеме (дидактический материал, методические рекомендации), несомненно, будет востребован практиками.  

База исследования. Исследование проводилось на базе ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

Структура бакалаврской работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложения.

Объем бакалаврской работы представлен ХХХ страницами печатного текста компьютерного набора, ХХ наименованиями списка литературы, Х таблицами, ХХ диаграммами, Х схемой.

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

	1.1 Организационно-педагогические условия как педагогическое понятие в исследованиях отечественных педагогов и психологов

Термин «организационно-педагогические условия» состоит из двух смысловых единиц: «организационные условия» и «педагогические условия». 

В научно-педагогической литературе под педагогическими условиями понимают «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач» [9]. При этом к педагогическим условиям относятся только те, которые сознательно создаются в педагогическом процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное его протекание.

В педагогических исследованиях В.И. Андреева, В.А. Беликова, А.Я. Найна, чаще всего освещаются общепедагогический или организационно-педагогический аспекты понятия условий управления деятельностью. Предметом, в отношении которого они рассматриваются, выступают процессы обучения, воспитания, образования и развития личности. Особенности предмета нашего исследования ставят вопрос об организационной стороне процесса управления процессом дополнительного профессионального образования, а это требует рассмотрения понятия «организация».

В научной литературе термин «организация» употребляется применительно к биологическим, социальным и некоторым техническим объектам (обычно в общем контексте с понятием «структура» и «система»). В философии «организация» (фр. organization — то, что имеет упорядоченный, стройный вид) рассматривается как:

- внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;

- совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

- объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил [22].

	Проанализируем основные черты и признаки понятия «условие» феномена в различных аспектах. В толковом словаре С.И. Ожегова «условие» понимается как: - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; - правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; - обстановка, в которой что-нибудь происходит [30]. Философская трактовка данного понятия связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [10]. Т.е. совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития. В психологии исследуемое понятие, как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [27]. Педагоги занимают схожую с психологами позицию, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (В.М. Полонский) [32]. Таким образом, результаты комплексного анализа позволяют заключить, что понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогическом аспекте может быть охарактеризована несколькими положениями: условие есть совокупность причин, обстоятельств, каких- либо объектов и т.д.; обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека; влияние условий может ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты. Условия, рассматриваемые нами в рамках исследования, направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса, в связи с чем, перейдем к анализу понятия «педагогические условия». Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия». Рассматривая данное понятие, ученые придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких–либо мер педагогического воздействия и возможностей материально- пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева): 

	- (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) [1]; 

	- совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) [28]; 

	- совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н.М. Яковлева). Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.); 

	- компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [18]; 

	- содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (Зверева М.В.) [16]. 

	Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия - планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно- педагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.). При этом ученые данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования [19]. Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для понимания данного феномена: 

	1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса); 

	2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование; 

	3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы; 

	4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы. 

	Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие. 

	Какие же условия нужно создать в ДОО, чтобы обеспечить детям, каждому ребенку в отдельности безболезненное вхождение в школьную жизнь и дальнейшее радостное успешное обучение в ней? 

	Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной нами проблеме позволили выделить следующие условия: 

	1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе. 

	2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

	3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе. Рассмотрим каждое из выделенных нами условий более подробно. 

	1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе. 

Педагог задает культурную атмосферу процесса взаимного влияния детей в коллективе и обеспечивает условия, в которых каждый ребенок раскрывается со стороны своих лучших качеств, способностей и тем самым оказывает благотворное влияние на остальных [33, с.180].

Игра имеет существенное значение в воспитании старших дошкольников. С поддержкой игры почти все возможно сообщить, научить. Трудно вообразить для себя детский коллектив, как состав неиграющих ребят. Отличительная черта игровой работы – в контактной связи соучастников друг от друга.

Игра – яркий элемент детской жизни. От их разнообразия, наполненности интересным познавательным содержанием, эффективной методики, возможности активного творческого участия ребенка в их подготовке и проведении во многом зависит «качество» его социализации. Как отмечал психолог и педагог В.В.Зеньковский, [39] «…все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют вместе, в коллективе, игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни».

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Помимо того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми [40, с. 55].

Игровая форма организации занятий способствует тому, что дети достаточно легко включаются в познавательную деятельность, создаются условия для многогранного раскрытия их личности, развиваются способности, происходит сплочение детей на основе общих замыслов и интересов. Успешность применения игры в процессе познавательной деятельности во многом обуславливается творчеством самого педагога, в том, как он умеет «подать» детям игру, направить их инициативу и творческую активность [13]. 

Игру следует рассматривать в качестве одной из универсальных педагогических технологий, которые можно с успехом применять в работе с любой возрастной группой, особенно с детьми в возрасте пяти-шести лет. Игры можно использовать как во время любых занятий, так в ходе внеклассной работы. Интересную и содержательную игровую деятельность детей можно обеспечить в том случае, если будут использоваться самые разнообразные игры: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые и другие. 

Некоторые педагоги приписывают игре самые различные функции, как образовательные, так и воспитательные [13; 20].

Игровая деятельность дошкольников связана с приобретением важнейших психологических новообразований, к которым следует отнести познание новых областей социальной действительности; усвоение функций и отношений взрослых; развитие воображения и действия, им обусловленные; способность к произвольному поведению. Ролевая игра имеет решающее значение для развития речи и воображения.

«Сюжетно-ролевая игра — это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения» [14].

Сюжетно-ролевые игры, как вид дидактических игр – это прежде всего игры обучающие. Созданные педагогами, в целях воспитания и обучения детей, они реализуются через игровую задачу, игровые действия, игровые правила.

Сюжетно-ролевую игру можно назвать восьмым чудом света, так как в ней заложены огромные воспитательные и образовательные возможности. «Игра отвечает таким педагогическим и общеметодологическим принципам, как системность индивидуального подхода, доступность, гуманизм, и в этом ее преимущество» [31].

Главный элемент игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность» [36].

Таким образом, игровая форма организации занятий способствует тому, что дети достаточно легко включаются в познавательную деятельность, создаются условия для многогранного раскрытия их личности, развиваются способности, происходит сплочение детей на основе общих замыслов и интересов.

Посредством игры происходит постепенная подготовка сознания ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формирование качеств личности ребенка, которые будут необходимы будущему школьнику. В процессе игры происходит формирование самостоятельности, инициативности, организованности, развитие творческих способностей, умения работать в коллективе. Все эти качества являются необходимыми для будущего первоклассника.

В.С. Мухина утверждает, что игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память [24]. В.С. Мухина считает, что игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета – он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений [24]. В то же время, В.С. Мухина говорит, что опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищает их будущее поведение и на основе этого строит свое поведение [24]. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности, утверждает В.С. Мухина, ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения [24]. Она говорит, что влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Внутри игровой деятельности, считает В.С. Мухина, начинается складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый (воспитатель), оно не возникает непосредственно из игры. Но ребенок начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывалось желание и первоначальное умение учиться [24]. Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, утверждает В.С. Мухина. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня речевого общения (если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам). Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи. Е.О. Смирнова считает, что игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны проявления человеческой психики. У детей в этот период жизни, утверждает она, начинается формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать объяснения явлением природы и поступкам людей. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становились более четкими, ясными и обобщенными, появилось некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, начинают возникать зачатки мировоззрения [24]. Образное мышление старшего дошкольника стало давать достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении, говорит Е.О. Смирнова, в школе дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Итак, в игре ребенок познает окружающий мир, развивается мышление, речь, чувства, волевая регуляция, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре формируется произвольность поведения. Так в ходе игры начинает складываться учебная деятельность, которая становится в дальнейшем ведущей. 

	2. Второе не менее важное условие для формирования психологической готовности детей к обучению в школе – это организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования. Известно, что на развитие личности ребенка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов - стихийных и специально организованных, природных и социальных. Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги- практики выделяют среду-окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л. П. Буева, Г. С. Костюк, Л. И. Новикова, В. А. Петровский). В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошлого и настоящего «среда» рассматривается как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П. П. Блонский, Дж.Брунер, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С.Френе и др.). Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлена в широком круге исследований (Г. А. Ковалёв, В. А. Козырев, Т. С. Назарова, Н. А. Пугал, В. А. Ясвин и др.). Структурным компонентом образовательной среды ученые выделяют предметное окружение. Для обозначения рассматриваемого окружения, максимально стимулирующего развитие личности, введен термин «развивающая среда» (Н. А. Ветлугина, В. А. Петровский, О. А. Радионова и др.). Последняя затрагивает все стороны личности ребенка - его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для ребенка средой развития, с которой он вступает в действенную связь. 

	Предметно-развивающая среда - составная часть развивающей среды дошкольного детства. Современный философский взгляд на предметно- развивающую среду предполагает понимание её как совокупность предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлён опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Через предмет человек познает самого себя, свою индивидуальность. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (А. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений, происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Воспитательный потенциал среды многоаспектен: это - и условия жизнедеятельности ребенка (В. С. Библер), формирование отношения к базовым ценностям, усвоение социального опыта, развитие жизненно необходимых качеств (Л. П. Буева, Н. В. Гусева); это - и способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик), удовлетворение потребностей субъекта, в частности потребности в деятельности. Таким образом, среда - это поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, развития творчества. Среда создается только в результате деятельности, а освоение её субъектом осуществляется через эстетическое, познавательное, оценочное и другие виды отношений и взаимодействий. Воспитательно-образовательная система детского сада включает в себя и развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением простейших трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности, и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики и, наконец, ролевая игра [37]. 

	Изучая вопрос организации развивающей среды и её влияния на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников, необходимо точно определить функции развивающей среды. Предметно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения должна способствовать своевременному и качественному развитию не только всех психических процессов, но и физическому развитию ребенка. Её содержание должно быть построено в соответствии с основными элементами социальной культуры; её основные объекты должны быть включены в разные виды деятельности (познавательную, игровую, речевую, коммуникативную, двигательную, учебную и др.); должна быть организована в соответствии с основными принципами- дистанции, позиции при взаимодействии, активности, самостоятельности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия, открытости-закрытости, стабильности- динамичности, комплексирования и гибкого зонирования [20]. Предметно-развивающая среда необходима детям прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию- каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Развивающая среда должна быть мобильной и динамичной. В её организации педагогу необходимо учитывать зону ближайшего развития, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности. Для того чтобы правильно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит её организация. Наукоёмкие проекты организации развивающей среды разработаны под руководством В. А. Петровского, С. Л. Новоселовой и др. В данных проектах дается психолого-педагогическое обоснование необходимости организации развивающей среды и рассматриваются её основные принципы [29]. Данные психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод о том, что организация предметно-развивающей среды является непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер. 

	3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе. 

	Определяющую роль в организации взаимодействия педагогов и семьи выполняют педагоги. Достижение этой цели возможно, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит родителей к пониманию проблемы и побуждает их к ее решению. 

Во многих семьях родители не всегда уделяют должное внимание школьной готовности. Чаще всего это происходит из-за недостаточной педагогической грамотности родителей. Во многих семьях забота о материальном благополучии не оставляет родителям времени и сил на воспитании у детей интереса к школе, своевременное развитие специальной готовности, воспитание трудолюбия и усидчивости. В результате такой ребенок показывает более слабые результаты своей учебной деятельности, чем его сверстники. И только хорошо налаженный контакт родителей и воспитателей помогает совместно найти оптимальный вариант решения проблемы подготовки ребенка к школе. 

Осуществляя педагогическое сопровождение семей при подготовке детей к школе, педагоги и специалисты дошкольного учреждения не могут дать универсальный совет, необходим индивидуальный подход к каждой семье. Здесь многое зависит от умения педагога собрать и изучить  информацию об особенностях каждой семьи, принять правильное решение в выборе способов и средств помощи родителям в конкретной ситуации. Основная задача педагогов и родителей — организовать своевременную помощь будущему ученику с целью предупреждения возможных проблем в процессе адаптации к обучению в школе. 

Реализация этой задачи предполагает проведение индивидуальных консультаций, бесед с родителями по самым различным вопросам: 

- разрешению конфликтов, связанных с авторитарной позицией родителей, разумностью запретов, ограничений самостоятельности ребенка; 

- преодолению грубости, давления родителей на своего ребенка, защите от морального и физического насилия со стороны родителей; 

- учетов интересов детей, а не только своих собственных, умению стать на позицию ребенка; 

- решению проблем, связанных с недостаточным развитием социально важных и личностно значимых качеств; 

- самоутверждению ребенка, развитию его активности, участия в общественной жизни и т.д. 

- приобщению родителей к важным событиям для ребенка, его поддержке в ситуациях успеха и неудач. 

Развитие самоуправления в родительском коллективе с целью формирования субъективной позиции родителей в решении проблем ребенка, предоставление родителям реальных правы в обсуждении вопросов воспитания и обучения детей в школе. Для этого важно совместно с родителями разработать конкретный план подготовки детей к школе. Для решения этих задач используются как традиционные, так и инновационные формы взаимодействия с родителями. 

Родительские собрания остаются самой распространенной формой взаимодействия. Не случайно именно эта форма работы является востребованной как педагогическим коллективом, так и родителями, ведь она позволяет решать целый комплекс педагогических задач. Педагоги заранее планируют темы таких встреч, однако, очень важно в начале учебного года провести анкетирование родителей с целью выяснения тех проблем, которые для них наиболее актуальны. В этом случае встречи пройдут наиболее плодотворно и принесут положительные результаты. Родители с большим интересом и желанием посещаю.......................